探究式科学活动融入主题教学之设计与评估-美和科技大学.doc

探究式自然科學活動之行動研究— 以真真幼兒園大班為例 李長燦＊ 美和科技大學社會工作系助理教授 、洪文東＊ 美和科技大學護理系教授 摘要 自然科學的本質就是「探究」，幼兒教師的角色就是促進幼兒進行科學探究。因此，本研究以探究式自然科學活動作為實施幼兒自然科學教學的取向，與屏東縣真真幼兒園的教師們進行為期一年的合作行動研究。由於篇幅有限，本研究以大班的資料為分析焦點，研究發現如下：（1）教師對某些自然科學活動也具有探究的赤子之心；（2）教師們擔心實驗失敗，認為實驗失敗就是不成功的教學；（3）孩子的某些自然科學知識比老師還更加豐富。根據研究發現，研究者提出三點結論：﹙1﹚恢復教師們探究的赤子之心，有助於教師帶領幼兒的探究活動；（2）正視活動失敗的價值，鼓勵師生從失敗中學習；﹙3﹚教師應虛心向幼兒學習，建立一個自然科學的學習社群。最後，本研究提出兩點建議：（1）重視自然科學活動的延續性；（2）加強師生的自然科學對話。 關鍵詞：幼兒、行動研究、探究式自然科學活動 壹、前言 單元或主題的自然科學教學模式為當前大多數的幼兒園所採行（周淑惠，2006；2004a；盧素碧，2003），但是，根據李長燦與洪文東（2008）的研究結果，發現幼兒教師在實施的過程中遇到若干困難：例如教師在設計教案時有些活動與主題並無關聯；教師傳達的一些科學原理是幼兒無法理解的；在活動中常發生幼兒的關注焦點與教學目標有所差距，因此，往往造成教師不知如何是好的尷尬場面。 為解決上述問題，研究者注意到皮亞傑（Piaget）理論與後皮亞傑（Post-Piaget）理論對於幼兒自然科學教育的論述（李長燦，2006；陳燕珍譯，2002；陳正乾；1996；Inagaki, 1992），雖然前者強調幼兒自行探索和操弄的實驗氣氛，後者重視社會文化與情境脈絡對幼兒學習的影響，但是兩者皆主張教師應使用積極的策略促進幼兒的探索。此外，Moriarty（2003）也認為自然科學的本質就是「探究」（inquiry），教師的角色就是促進幼兒進行科學探究﹙周淑惠，2004b﹚。由此可知，探究式的活動應是帶領幼兒進行自然科學活動的主軸。 換言之，若能讓教師了解自然科學的本質就是「探究」，教師的角色就是促進幼兒進行科學探究，將有助於使教師重新認識幼兒自然科學教育的目標，以及調整帶領自然科學活動的策略。其次，若能再配合行動研究不斷計畫、行動、反省思考與評估修正的循環歷程，將能協助教師從實踐的歷程中解決問題，進而提升其自然科學教學能力。因此，本研究以探究式活動作為實施幼兒自然科學教學的取向，並以行動研究法作為本研究的研究取徑。 綜合上述，本研究之具體目的如下： 一、了解探究式自然科學活動在幼兒園實施所遭遇的問題。 二、針對探究式自然科學活動遭遇的問題提出因應的策略。 貳、文獻探討 一、單元或主題的幼兒自然科學活動 對於實施單元或主題教學的幼兒園來說，單元或主題是編製教學課程的單位。其科學教育的實施方式有二：一是將自然科學活動融入教學主題；另一個則是編製自然科學的單元或主題。分別說明如下： （一）自然科學活動融入教學主題 將自然科學活動融入教學主題的方式係以統整課程的理念為基礎，主題統整的範圍可能包含不同的學科，例如語文、數學、科學、社會、健康與體育、藝術；或兒童的發展領域，包括身體動作、認知、語言、社會、情緒；或是幾個不同的概念（鄭博真，2008）。 以「鞋子」主題為例，若從學科的觀點來看，語文方面可尋找關於鞋子的圖畫書來讓幼兒了解有關鞋子的詞彙；自然科學活動則可讓幼兒探討鞋子的顏色、質料、聲音以及天氣與鞋子的關係。若從兒童的發展來看，身體發展方面可提供幼兒穿鞋子或綁鞋帶的機會；認知方面則可讓幼兒依顏色、大小、功能做分類。若從概念的觀點來看，則可將「鞋子」的概念分成「鞋子的功能」、「鞋子的種類」、「鞋子的製作」、「鞋子的買賣」等次概念，然後在每一次概念下設計不同領域的活動，如美勞、數學、社會、律動、語文等活動，形成「主題概念網絡活動圖」（周淑惠，2006）。 2. 編製自然科學的單元或主題 編製自然科學的單元或主題，係以自然科學的內容作為探討的主題，有的著重在課程的設計，有的著重在教學活動的規劃。前者如周淑惠（2004a）將幼兒自然科學的內容分成動物、植物、生存（地球）環境、自然力量等四大主題，然後再以每個主題發展概念網絡圖。例如植物的主題概念網絡圖包括種類與特徵、部位與功能、生長條件、種子與繁殖、其他繁殖方式、對人類功用（害處）。 後者如盧素碧（2003），她認為先要確定教學對象及單元目標，單元目標可分成認知、情意及技能三個層面。然後分成準備活動（引起動機）、發展活動（操作、實驗與觀察）及綜合活動（介紹科學原理在日常生活中的應用）等三步驟進行設計。以磁鐵單元為例，首先是確定教學對象及單元目標，單元