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关于高职院校学生评教的思考 　　摘要：学生评教是高校教学管理中的一个重要环节。本文从学生评教数据分析学生评教存在的局限性，探索影响课堂教学质量的客观因素，提出促进课堂教学质量提高的有效途径。 　　关键词：学生评教 课堂教学质量 教学管理 　　高校最重要的任务是育人，课堂是人才培养的微观管理单元，课堂教学质量直接影响着高校尤其是职业院校学生的培养质量。 　　自1915年在美国出现第1张学生评教问卷以来，学生评教在各国逐步展开并普及，对学生评教的争论也随之出现并日益尖锐。我国学生评教从 20 世纪 80 年代开始，至今已有近 30 年的发展历史，经历了从萌芽、试点实践到蓬勃发展，从自觉行为、初步研究、学习国外到系统研究的不同阶段，无论是理论研究还是实践研究都取得了巨大的进步，学生评教逐步走向系列化、规范化、公开化。 　　学生评教是高校教学管理中的一个重要环节，有着深刻的意义，在学校的日常管理中发挥着越来越大的作用。当今，“尊重学生的主体性地位、听取学生对教学的看法、依据学生评教结论改进教学”等观点逐步成为教学质量控制的重要手段。因此，绝大多数学校都开展了由学生作为主体的针对教师课堂教学情况的评教活动。 　　美国课程理论专家斯塔弗尔比姆认为“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在大数据时代，通过认真分析学生评教数据，挖掘学生评教的影响因素，探索课堂教学质量提高的有效途径，课堂教学质量能够得到进一步地提升。 　　一、高职学生评教存在的问题 　　（一）评价指标体系的局限性 　　评价指标体系的设计者往往是站在管理者的角度，想象好的课堂教学以及好教师应具备的因素与课堂模式，据此设计出一些项目，给每个项目设定权重。学校组织学生对任课教师所授各门课程进行评价，以数值或等级的形式表现出来，再由教学管理系统进行加权计算得出学生对教师授课的评教分数。这样的做法势必会忽略各门课程之间的差异以及教师讲课风格的不同，不利于教师创新意识的培养。高校设置的课程种类繁多，而设计的评价指标笼统、单一，缺乏针对性、灵活性，不同形式、内容的课程统统都用一种尺度来衡量，难免有失偏颇，导致评教的偏差。 　　（二）评价时段的局限性 　　就本人所在的苏州市职业大学而言，学生评教是在学期期中之后，学生对后一学期开设课程进行选课之前进行。一方面，学生对所评价课程内容基本上是学了一半刚过，就必须对所学课程及授课教师进行一次性评价，这并不能客观真实地反映一门课程的课堂教学情况。另一方面，学生评教的目的是为了完成任务，为了可以进行后一学期的选课，所以目的性很明显。学生评教不是为了教学管理部门把学生的意见反馈给教师从而改进教学，而是学生为了争夺后一学期的有限的教学资源不得已必须完成的任务，所以必然是应付了事。教学管理部门是在学期结束时导出学生评教数据反馈到二级学院，二级学院再据此评定教师课堂教学质量等级。由此，学生评教数据只是作为教师课堂教学质量等级评定的重要组成部分，未能有效促进教师的反思，不能有效促进课堂教学质量的进一步提升。 　　（三）评价主体的局限性 　　与一流本科院校的学生相比，高职院校的学生的判断力、责任心等整体素质较差。高职学生不能全面、客观地对教师的课堂教学进行评价。何况对学生而言，不是他们主观上发自内心愿意去进行评教，而是学校的教务管理系统设定了学生不完成对当前学期教师授课的评教便无权限进行后一学期的选课，这就导致部分学生评教时随意打分、敷衍了事。再有由于高职学生认知能力、专业水准、阅历的局限性，看问题难免片面、肤浅，这些因素都直接影响到评教的公正性。如有学生因平时教师要求严格等原因而怀恨在心，趁评教之机向教师报复，恶意打低分。而对考核要求降低，平时注重跟学生打成一片的老师在评教时，学生打分较高，这并不能真实反映教师的教学情况。如本人所在苏州市职业大学的评教指标中有一项为“遵守教学秩序，不随意调停课。 A.很好； B.较好； C.一般； D.不好.”，从历年的评教数据来看，有的老师严格遵守教学秩序，从不随意调停课，却有一些同学该项打分为“B”和“C”，而有的老师比较随意，事实存在多次调停课现象，同学们在该项目上几乎都给了“A”。 　　尽管学生评教会因为一些客观因素使评教数据的信度和效度受到质疑，但不可否认，评教数据仍能从一定程度上真实反映课堂教学质量的高低。 　　二、基于评教数据的影响课堂教学质量因素 　　从近几年苏州市职业大学管理学院学生评教的数据来看，影响课堂教学质量的客观因素众多：如教师承担过多的教学工作量，如笔者所在的苏州市职业大学管理学院，有的教师一年授课总学时超过600学时，这可能导致教师疲于应付而没有精力更新备课内容、没有时间进行教学反思，课堂教学效果一般；有的教师在一个学期承担课程的门类太多，备课任务繁重，课堂教