无限与微积分概念学习单的模组设计-数学学科中心.doc

微積分的概念學習單設計 蘇惠玉 台北市立西松高中 前言 在高中進行微積分單元的教學時，其中大部分教師以及教科書內容都是直接進入函數的極限定義，例如以「x趨近於2時，函數f(x)趨近於多少？」這樣的例子，來啟發引導學生學習函數的極限概念。然而，微積分的學習為何與極限有關？甚至更基本的問題是，微積分這門學問，與學生之前學習過的其他數學知識有何不同？當對無窮大與無限小還一知半解時，學生如何對極限的學習賦予意義？ 再者，在進行到多項式函數的導數教學時，同樣地，大部分教師以及教科書內容都是直接定義導數，然後，再說明導數的幾何意義與物理意義。這樣的教學順序容易讓學生產生疑問，「導數」這個東西是怎麼跑出來的？我們都知道，在數學發展的過程中，數學家絕不會先莫名其妙的定義一個新東西，然後再去尋找它的意義。科學或是數學的發展都告訴我們，通常是先有問題產生了以後，科學家或數學家們在嘗試解決的過程中，才會有新的發現或發明產生。因此，當學生開啟一段新知識的學習之旅時，告訴他/她我們為何會走上這樣的旅程，這段行程和其它的有什麼不同，將能讓學生在這段學習旅程中更懂得欣賞其特殊之處，並對譬如微積分這門學科的風貌有更深刻的體會。 本文試著從數學史的角度切入來看導數的定義方式，配合學習單的學習形式，希望讓學生能夠接觸與學習在微積分產生之初時，費馬以及牛頓面對問題時的解決策略，從而期待學生能夠更充分地了解微積分的精神所在，以及使用極限概念來處理導數定義的數學發展過程與優勢。 史料說明：問題的來源 在數學發展史上，隨著解析幾何的發明與函數觀念的採用，微積分技術的出現似乎已水到渠成，而當時十七世紀科學研究與應用的需求，更為微積分技術的產生增強了社會脈絡面向的因素。在當時，主要的問題有四個類型： I. 求瞬間速度與瞬間加速度。 在當時運動物體所涉及的速度與加速度是隨時間而變化的，已不能像計算平均速度時一般以距離除以時間來計算。 II. 找曲線之切線與法線。 由於透鏡設計的需求，當時研究光學的科學家們，如費馬、笛卡兒、惠更斯與??頓等人必須知道光射向透鏡的角度，才能引用折射定律，因此，必須求出曲面的法線，而法線垂直切線，也轉換成求切線問題。另外，同樣來自於運動學的研究，運動物體在任意瞬間的運動方向，就是運動軌跡在那一點的切線方向，因此，也促進了曲線的切線求法之研究。 III. 求函數的極大值與極小值。 如在拋射運動中求能得到砲彈最大射程的角度以及拋射的最大高度；研究行星與太陽、地球之間的最大與最小距離。 IV. 求曲線的長度、曲線所圍的面積、曲面所圍的體積、物體的質量重心等。 希臘人本來已有用逼近法求體積與面積，但方法缺乏一般性，又常無法得到正確的答案。於是，在阿基米德的作品在歐洲廣為流傳時，計算體積、面積及質量重心的興趣又再度興起。 在前面的四個問題類型中，前面三個問題本質上都是一種變量的瞬間變化率，而第四個問題為前三個的逆問題。以求瞬間速度為例，當物體以變速運動時，每一瞬間此物體都有一個瞬時速度，但是若用平均速度的求法來看，此時移動距離是0，所花的時間也是0，而是無意義的，所以，必須讓此時的變量時間有一段微小的變化（即微小的時間間隔），藉此來討論運動體在這一點左右的平均速度變化率。當這個微小的增量極微小，或是說可以無限小時，變化率所逼近的數，即為所求的瞬時速度或切線斜率。然而，當吾人假設微小的增量然後順利求出變化率之後，又該怎麼讓這個微小的增量「消失」呢？以下，筆者將簡單介紹在微積分發展之初，幾位重要的數學家在這些問題上使用的方法，包括費馬、牛頓與萊布尼茲，由他們對無窮小量的使用與解釋，我們即可看出在微積分的基礎尚未穩定之初，這樣的技術所引發的爭議，以及最後導致以極限形式來定義導數的必然性。 費馬與adequate 我們先來看看費馬求最大值以及切線的方法。在費馬於1637年寄出的一封信中，包含了他如何求函數最大值的方法，其中並收錄了他於1629年發現的切線求法： 求極大值與極小值的全部理論以二個未知量和下述法則為基礎： 設a是問題中的任一未知量，讓我們用包含a的次方的諸項來表示極大值或極小值。現在用a+e來代替原來的未知量a，並且用包含a和e次方的諸項來表示極大值或極小值。然後使這兩個極值表達式相逼近 (adequate，Diophantus的術語，表示盡可能的逼近一個數)，並消去公共項，…用e或e的高次方除各項，使e從至少有一項中消失，然後捨棄所有仍有e的項，使兩邊的剩餘項相等。…最後這個方程式的解所產生的a值，代入原來的表達式就可得出極大值或極小值。 這裡舉一個例子： 將線段AC分成兩段，分段點E，使得AE×EC有最大值。 如設AC=b，分成的兩線段長中一段為a，所以另一段長為b-a，它們的乘積AE×EC即為ba-a2 ，我們要的就是這個積的最