儿童立场下数学深度课堂的构建.docVIP

儿童立场下数学深度课堂的构建 　　“儿童立场应是现代教育的根本立场”[1]，这已得到越来越多教师的重视。但当儿童真正走到教育的中心位置，在课堂遇到“数学”后，经常发现许多课堂是有了“儿童”却没了“数学”，在热热闹闹中数学被浅表化了。因此，基于儿童立场，探寻用儿童自己的经验世界、认识水平以及思维方式等感悟数学本质的有效路径，构建用儿童的浅显数学经验触摸数学深刻内涵的“深度课堂”，显得尤为重要。 　　一、深度开发，化“隐”为“显” 　　儿童经验在数学学习中具有重要的作用。事实上，在与数学相遇之前，儿童就已经积淀了一些对数学的感性认识与经验，只不过这些经验多以零散的形式暗藏于其脑海深处。数学教材在编排时只是呈现了具体知识线索，在知识背后同样暗藏着许多数学思想方法。深度课堂要从儿童最本真的理解出发，学习最本质的数学，就需要深度开发儿童的内隐经验，以及知识背后暗藏的数学思想方法，通过变“隐”为“显”，让儿童自然走进数学，让数学更加贴近儿童。 　　如在“枚举策略”教学中，学习开始时的“热身活动”可以这样做。 　　师：把10根小棒分成两堆，可以怎样分？ 　　（学生动手分小棒后相互交流自己的分法） 　　生：分成1和9、2和8、3和7、4和6、5和5。 　　结合学生回答板书：1 2 3 4 5 　　9 8 7 6 5 　　师：大家这样分有什么特点？为什么不继续分下去？ 　　生1：这样分按照一定顺序，不会漏。 　　生2：再继续下去就重复了。 　　…… 　　结合学生回答板书：有序 不重复 不遗漏。 　　可以看出，这次热身活动针对儿童内隐经验与暗藏的数学思想方法，把他们的一些浅表的、零散的、感性的认识逐步汇聚，同时也将枚举策略进一步具体化，有效促进了儿童对学习意义的认可，让儿童通过知识载体的学习不断发展经验，而当经验与思想充分“外显”之时，恰是两者交汇融合共生之机。 　　二、深度感悟，由“浅”入“深” 　　“思考是学生学习数学认知过程的本质特点，是数学知识的本质特征。”[2]学生对数学思考感悟的程度，影响其学习中数学化的进程。由于儿童的思考方式往往有明显的具象性，通常伴随着一些浅显、无序、不够全面、跳跃式思维状态，而数学思维具有极强的抽象性和逻辑性。因此，当儿童思考数学时，基于儿童立场就要充分考虑其思考方式，充分展现其思维过程；基于学科特点又要有效发展儿童的数学思维。而要实现两者的有效对接，让儿童思考与数学思维“淡妆浓抹总相宜”，就要引导儿童思考由“浅”入“深”，把思考逐步打上数学的烙印，以“浅”的内涵感悟，促进对数学“深”的理解。让儿童自发感受到思维方式完善提升的必要性，从而自觉促进其思维习惯养成，让儿童通过思考走向数学思维，并最终学会数学地思维。 　　如教学“认识分数”时，在分数的引入上，教师通过把一个苹果平均分成两份，促使儿童对“半个”的思考，然后通过用儿童喜欢的方式表示“半个”，呈现出方法上的丰富多彩，画苹果图，用半圆、用线段、用数字……最后及时对这些创造性表示方法进行对比沟通，“这些表示方法虽然有图有数各不相同，但它们之间也有相同的地方，你能找出它们之间相同之处吗？”再次引发学生深度感悟，他们很容易就会发现其共性的一面，即无论是哪种表示方法，其实质都是平均分成两份，而在这种感悟中也让学生清楚地看到了数与形在实质上的相同，意义上的相通，帮助学生更好地实现由整数到分数认知上的跨越。这样的认识过程由“浅”入“深”，让学生在对数学本质的感悟中实现“浅草才能没马蹄”。 　　三、深度活动，以“静”促“动” 　　儿童的天性是好玩、好动，他们喜欢通过用“动起来”的方式与数学对话，通过自己的观察比较、操作实验、讨论交流等去认识数学、理解数学。而数学的特性是抽象、理性，需要静下去从理性角度对活动中的认识与经验进行提升概括。因此，当儿童的天性与数学的特性在课堂上相遇，就需要既能“动”起来还能“静”下去的深度活动，把动手操作与静思内化结合起来，以“动”所“获”，为“静”成“思”，让“静”为“动”指明方向，增加活动的效度和深度，实现儿童天性尽情释放的同时，使他们的数学理性得以尽展光芒。 　　如教学“分数基本性质”时，可以先让学生通过折一折、涂一涂表示出正方形纸的1/2，接着让学生继续对折下去，找出几个与1/2相等的分数。这一环节让学生充分动起来，在折、涂、找的过程中帮助学生积累对分数间变化的原生认识与理解，而在下个环节安排学生对活动过程“静”下去反思，通过对“这些分数与1/2比起来什么变了，什么没变”的思考，把分子、分母间的变化规律逐步外显、提炼。可以看出，“动”帮助学生积累了许多活动经验，“静”则从意义角度理解“动”的变化实质，以“静”促“动”，让儿童实现了自己经验的逐步外化与提升，促成了对分数基本性质的初步概括。