第三章 - —教育部山东师范大学基础教育课程研究中心—.pptVIP

教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。人类的教学对人有何意义？ 怎样的教学才是合理的？教学如何才能更有利于人类自身的存在和发展？而要回答这些问题，我们就不能仅仅追问教学是什么，而更要追问教学不是什么。 ;（一）教学“本质论”面临的诘难;（二）教学“人为”和“为人”的特殊性 教学是什么的问题本身是否就蕴涵着我们无法解决的问题？教学是人类特有的社会实践活动，它是“人为”的，也是“为人”的，因而它不同于纯自然的事物。我们不可能期望得到一个大家都认可的教学是什么的确切答案。 ;（三）教学的多元性与特定条件下的确定性 教学现象的复杂性和多样性决定着人们对教学认识的评判标准应是多元的、不确定的。 相对于某个特定时代和一定历史条件下人们对教学的认识而言，用以规范和评判人们的教学认识是否科学、合理的标准不仅是一元的，而且是应该确定的。;2.承认教学的发展变化。即使把教学看成是一个实体，它也不是僵死的，而是变化发展的，这正如古希腊哲学家赫拉克利特所指出的，世界上再没有比变化更实在的了。 ;;我们可以肯定地说，在具体的教学实践活动中，人们还是清楚地知道教学不是什么，否则也就无法进行教学实践活动了，而这其中是有许多共同之处的。因为，对教学是什么的追问，是把教学视为一个实体，抛开了特定的时代和一定的历史条件，是抽象的。 ;（一 ）具体情境下的教学 任何一个教学论研究者都应该认识到，探寻教学的本质，具体地讲，就是要告诉人们该干什么，不该干什么。在现实的教学实践活动中，明确了教学不是什么，实际上也就给教学实践活动以一定的规范了，从而也就指导了教学实践活动。;对教学不是什么的追问，则是要落实在既定时代和历史条件下教学实践活动中的，是具体的。教学是现实的存在，只有在具体的教学实践活动中，教学是什么的追问才是有意义的，并且它才有可能得到回答。 ;例如，一个蹩脚的不会踢球的人绝对不是一个好的足球运动员。规范和指导教学，无非就是要避免不正当教学的产生。所以，教学不是什么的追问，其最重要的意义就是在于把教学是什么这样一个抽象的问题转化为具体的现实命题， 把我们的教学论研究从“天上”拉回到“人间”。 ; （二 ）对教条主义的克服 对教学是什么的追问，由于把教学视为一种外在于人的实体，遵循的是一种从寻找“本质”到解释教学的思考途径，因而采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，追求教学认识的确定性和绝对性，这就容易导致对现实教学活动的遮蔽和遗忘，从而使教学论研究陷入纯粹形而上的思辨，因此一旦将这种追问所得到的教学认识落实到具体的教学实践活动中，它必然会用某种绝对理性的标准来说明、要求、规范和衡量现实教学活动，从而极容易走向教学的教条主义。;对教学不是什么的追问，则在总体上遵循了一种不同于传统的反向思考模式，它不是从某种所谓永恒不变的教学“本质”出发推演出现实教学活动的一切，它所把握的是具体形态的教学。 ;教学的本质只能存在于现实的教学活动过程之中，并且通过它得到反映或表现。 马克思指出，全部社会生活在本质上是实践的，人应该在实践中 证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量、自己思维的此岸性。 ; （三）实践论的思维方式 如果我们把教学是什么的追问称为教学论研究的本体论思维方式的话，那么教学不是什么的追问则是教学论研究的一种实践论思维方式。 也就是说，我们在对教学的肯定的理解中，同时应该包含着对教学的否定的理解。只有这样，我们才能以教学是什么的认识反思和批判现实教学的局限性和不合理性，实际地反对和改变教学的现状，使现实教学“革命化”，充分发挥教学论对教学实践的指导作用。 ;（一）打破科学主义的束缚 科学的力量毕竟太大了，以致于我们长期把对教学是什么的追问，探求教学的所谓“本质”，看成是我们教学论研究的终极目的。当然，这并不是说自然科学认识方式绝对不能移植到教学认识中来加以运用，问题在于我们如何根据教学认识对象的性质、特点和层次等确定其适用范围和合理度。;（二）认清自身局限以及工具的不足 在我们开始探寻教学本质、追问教学是什么这类问题之前，是否应该先考察一下自己的能力。人的思维总是有局限的，对教学的完善完满的认识，不可能在一个人或一代人那里实现。用有限的思维去把握无限的存在，就很可能去虚构一个“本质”，进而去演绎一个教学论的体系。 ;（三）从实然到应然的教学论研究 教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。教学论研究不能把理论旨趣仅仅放在教学“是如何”、“是什么”这样的所谓“事实”问题上，而应尽可能地关注教学“应如何”这样的价值问题上。敢于打破闭门追问教学是什么的封闭状态，确立起教学论研究的实践论思维方式，自觉地投入到教学实践活动中，去发现和解决教学现实存在的问题，那么我们的目的也就达到了。; Thank Yo