学生从数学建模学什麽.doc

從數學建模學什麼 楊凱琳*1、楊子錕*2 國立彰化師範大學 數學系*1 科學教育研究所*2 前言 數學建模不僅如同數學推理、數學溝通或數學解題是一種數學能力和素養，它也可作為發展數學課程的主軸。所以，作者想藉本文來說明什麼是數學建模以及從數學建模可以學什麼，進而引起各位老師對於數學建模的興趣。但是，本文並非以實際數學教學的情境脈絡來描述數學建模的學習，只就學生的建模過程來說明可能的學習成效。因此，如何在台灣的教育環境中讓數學建模活動發揮其最大的教育功能，仍有待各位老師與教育研究者的嘗試與評估。 模式與數學建模 模式不一定要有數學符號，它可能是一個表格、一種語言、一幅圖像或一個具體的物體。除了大家所熟悉的方程式、函數式或幾何圖形可以稱為模式之外，用來幫助數數的記號、表示起點與終點的有向線段、對於質數的文字說明等都是一種模式。且模式有雙重的意義；一種是表現學習者對某種情境或想法的概念，另一種則是表現其所對應的數學外或數學內的概念結構；也就是模式可視為學習者與外在世界產生互動的結果與媒介。 數學建模是藉由模式來探究現象的規律，其中必定包含介於待建模的真實情境和此模式的數學表徵之間的轉變(Mason Davis, 1991)。如果再利用解題時的元素(問題，答案)將現實世界和數學世界各區分成兩個部分，分別是情境資訊、情境解、數學模式與數學解等四個元素。其中現實世界與數學世界之間的交互作用和複雜的轉換與推論關係如圖一，首先透過具體化來了解和解釋情境、透過抽象化的過程找出關鍵的元素和關係，並透過表徵化轉換為數學模式、再使用數學的推論或運算方法得到數學答案，接著詮釋數學答案，並透過一般化及特殊化來縮短數學模式和現實的差異。一般說來，完整的建模過程通常是從情境問題出發，轉換成數學問題後進行數學解題，再解釋該解在情境中的意義為何，並重新評估情境中的資訊以形成新的假設或問題。 數學模式 情境資訊 數學 推論 數學解的意義 情境解的意義 情境 推論 抽象化/具體化 抽象化/具體化 解釋 溝通 圖一 數學建模的模式 以著名的七橋問題為例來描述一個原始情境：在東普魯士的哥尼斯堡有一條河，河中有兩個小島，小島與河的兩岸有七條橋連接(如圖二)，是否有辦法找出一條路線，經過所有的橋並且只許經過橋一次。 圖二 真實情境 (朱茱，1995，p1) 以原始情境出發，再經由下述的(1)、(2)和(3)的過程，可以得到上述問題的解。 (1)原始情境 = 數學模式(問題) 首先將情境的資訊圖像轉化形成一個模式，然後進一步把情境抽象化，把四大塊地圖看成四個點(兩小島與河的兩岸)，把七座橋看成七條直線(如圖三)，則原本的問題即可轉換成數學問題：從圖二中任一點出發通過每一邊各一次而後返回原點之迴路是否存在。 圖三 數學模式 (朱茱，1995，p2) (2)數學問題(問題) = 數學解 尤拉研究了一筆畫的結構，一筆畫一定會有起點與終點，如果圖形是一條封閉的線（數學上起點、終點一致的線稱為封閉的線）而中間經過的每一個點，因為不是終點，所以必須要再畫出去，也就是說除了起點、終點之外，其他的點有兩條線與它相連，如果圖形是封閉的，則起終點一致，則每一個點都會恰有兩條線通過，從圖二中不難看出，每一個點都有三條線通過，因此尤拉就證明出要一筆畫畫出圖二的圖形是不可能的。 (引自.tw/ne01/jyt/famousthm/7bridge.htm) (3)數學解 = 情境解 由數學解可得知要一筆畫畫出圖二的圖形是不可能的，因此要經過所有的橋並且只許經過橋一次的路線是不存在的。 上述解決七橋問題的過程，只是其中一種可能的而且是偏向理想上的建模路徑。另外Lin Yang (2004)分析學生建模的過程時，發現學生不一定是照著上述的四個過程在思考，學生可能是直接利用數學模式來溝通情境解的意義，或是從情境解去解釋數學模式(參考圖一)。例如：學生在處理搬家俱問題的時候，有的學生並不是直接將情境資訊具體化、抽象化來產生數學模式，而是在情境中推論，例如透過模擬實物的操作來預測要把家俱搬到和起始位置相鄰的位置並且面向同一方向是做不到的事情，獲得情境解之後再用數學語言來表達該想法。或者是處理設立消防局問題的時候，有些學生將相關位置座標化產生數學模式之後並沒有去求得數學解答來解釋情境解，而是直接使用數學模式來解釋情境的意義，例如將所有住宅區的X、Y座標之平均的位置詮釋為設立消防局的最佳位置。 數學建模活動中的學習成效 接著我們想從學生在建模活動的表現，來討論數學建模可能的學習成效，其中包含「豐富的連結」、「深層的瞭解」、與「創造思考」等行為。 豐富的連結 學生在建模過程中會有將他人解決問題的方法連結至推廣的問題、把情境特徵連結到數學的概念、將原問題聯結至過去曾經處理過的問題等豐富的連結，例如：在搬