幼兒园教师的专业发展与园本教研.pptVIP

幼儿园教师的专业发展与园本教研;从幼儿园教师的职业倦怠说起;幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动 创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战） 现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性——做，不知其所以做）;所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。 ;以游戏为基本活动 要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游 戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的 热闹，忽略了发展价值的思考。 创设与教育相适应的环境 要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索 性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制 “学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性 取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。 ; “富有个性的发展” 要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。 “生成性课程” 课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。 “追求集体教学的有效性” 要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。; 教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出 ;幼儿园教师的研究定位：行动研究 ;反思性实践：问题、思考、探索;园本教研的内涵; 从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点 从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研 教研组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研） 教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研） 集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教研相结合） ;问题研究; 园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设） 园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为完成项目任务而研究） 幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念） 园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，而是不同水平上不同程度地解决问题） 园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教师想解决的问题） ;通过教研营造学校文化 给教师以专业支持 提高教师的专业自主性 首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时，增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做” 不再说“让我们听谁的？” 少说“告诉我应该如何做？” ; ;替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。 特定探索：按照教师规定的方法操作 自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。 特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演 自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等 特定练习：不断重复一种规定性操作行为。 自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为 ;游戏性区角;例如教师问：如何创设主题背景下的活动区环境;理解主题活动;个人反思与同伴互助是如何体现的？ 是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？ 教研专题是如何提出的？ 是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？ 专业引领是否缺位？ 谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？ 园本教研追求的是形式还是内容？