第3章学习动机及其培养.pptVIP

第三章 学习动机及其培养 ;第一节 学习动机的实质及其作用 ;2.结构：;3.动机的功能;二、学习动机的内驱力成分 ;1．认知内驱力 ;2．自我提高内驱力 ;3．亲和内驱力;4．自我价值感内驱力;三、学习动机与学习效率的关系 ; ;耶克斯和多德逊定律：;第二节 动机理论 ;一、强化理论 ;二、需要层次理论（或自我实现理论） ;需要层次论——马斯洛;二、需要层次理论;二、需要层次理论;三、归因理论 ;;韦纳成败归因理论中的六因素与三维度;成功与失败的归因表;不少研究者发现，在智力水平相同的学生中，认为控制点主要在内部的学生，比那些认为主要在外部的学生的成绩更好些。 这个道理是很简单的。如果学生认为在校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于自己，就有可能努力学习。 事实上，成功是学生的努力和能力（内部因素），以及运气、任务的难度和教师的行为（外部因素）的产物。 ;要注意到，控制点也可能发生变化。一方面，控制点对学习成绩有影响；另一方面，学习成绩也会影响控制点。 归因理论的基本假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象，因此，当发生好事时，他们很可能把它归因于自己的努力或能力；当发生坏事时，则认为这是由于一些他们无法控制的因素造成的。 ;在课堂教学中，学生不断接受有关自己学业成绩水平方面的信息。归因理论有助于教师了解学生是怎样解释和利用这些反馈信息的，以便使教师提供的反馈信息能引起最大的动机价值。 那些认为以往的失败是由于自己缺乏能力的学生，往往预测自己不大可能在类似的学习任务中获得成功，因而也不大可能很努力地学习。;可见，学生往往最忌讳的是教师认为他是个不可救药的笨蛋。当然，一般教师不会直接对学生说这类活，但是，有些教师可能用一系列其他方式表达传递了这个看法。 如果教师向学生表示这样的期望：班上所有学生都有可能取得好成绩。这可能有助于学生认识到，成功的机会取决于自己的努力。一般说来，如果教师强调努力是成功或失败的起因，而不是强调能力或其他因素，他们工作得往往会更出色些。 ;四、成就动机理论;成就动机是一种主要的学习动机。成就动机强的学生一般会取得较好的成绩。 阿特金森认为个体的成就动机可以分成两类： 一类是力求成功的动机 追求成功者 一类是避免失败的动机 避免失败者 ;追求成功者在遭到挫折后，动机增强，他们往往更努力，以求得到成功。而避免失败者在遭到失败后，动机水平降低。 避免失败者的一个重要特征是，他们一般选择比较容易的，或极为困难的任务。而追求成功者所选择的，一般是难度适中的学习任务。 ;避免失败的动机的一种极端的形式，被称为“习得性无助（learned helplessness）”。即认为自己无论怎样做，都是注定要失败的。 习得性无助很可能是由教师和家长不适的奖励和惩罚造成的。通过给予这些学生成功的机会，哪怕是极小的成功，及时给予反馈，是可以改变这种状态的。 这里，最重要的是对学生始终寄予一种良好的期望。 （罗森塔尔效应）;五、期望理论;;研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。 期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准（如评分标准）的问题。 因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。 ;六、自我效能感理论;他把强化分为三种： 一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励便是学习中常用的强化形式； 二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向； 三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。;他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待（结果期待和效能期待） 。 结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。 当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。 ;班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。 自我效能感在学习活动中主要具有四大功能： （1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性； （2）影响人们对等学习困难的态度； （3）影响新行为的获得和习得行为的表现； （4）影响学习时的情绪状态。;第三节 学习动机的激发;二、充分利用反馈信息，给予恰当的评定 心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。 一方面学习者可以根据反馈信息调整