学校本位课程评鉴.doc

PAGE 122　國立臺北師範學院學報，第十八卷第一期 學校本位課程評鑑—作為教師實踐知識的伸展台　PAGE 121 國立臺北師範學院學報，第十八卷第一期（九十四年三月）95～124 國立臺北師範學院 學校本位課程評鑑— 作為教師實踐知識的伸展台 林佩璇? 林佩璇：國立臺北師範學院課程與教學研究所助理教授 投稿收件日：93年09月07日；修正日：93年12月16日；接受日：93年12月29日 摘 要 近年來課程改革強調課程不再只是固定的教科書，而是活化的內容。因此以學校為主體的評鑑—學校本位課程評鑑，成了課程發展中一體兩面的必然機制。本研究旨在探討教師參與學校本位課程評鑑中，呈現那些實踐知識，基礎為何，如何建構這些知識以改進課程。研究採用自然典範的個案研究途徑，以北縣一所國小二年級教師為主要研究參與者，自九十一年九月至九十二年八月進行為期一年的實徵研究。研究發現教師實踐知識範圍廣泛，超越傳統教材教法的知識內涵；教師實踐知識建立在多元的基礎上以進行判斷；教師實踐知識的結構也反映課程改革的主張；潛在於實踐知識中，確有一些原則引導教師的課程行動。最後，研究者分別就教師、學校及外在環境支持、師資培育、課程發展和評鑑的意涵、及未來研究上分別提出一些啟示。 關鍵詞：學校本位課程評鑑、教師實踐知識、課程心象 學校本位課程評鑑— 國立臺北師範學院學報，第十八卷第一期（九十四年三月）95～124 國立臺北師範學院 作為教師實踐知識的伸展台 林佩璇? 林佩璇：國立臺北師範學院課程與教學研究所助理教授 壹、研究背景 一、問題描述 學校課程是一個不斷建構更新的過程，隨著政治社會的開放，民主化、本土化、國際化的種種趨勢，學校課程更反映此種變革更新的特性。在面臨新的課程改革，以學校為中心，教師為主體時，教師如何呈現自己的專業背景知識，成了社會及教育人員關切的重心之一。自光復以來，台灣國民中小學的課程幾乎都是以國定教科書為主要教材，課程委員由行政人員及學者專家所組成（林佩璇，民88)。解嚴後，學校課程雖有更多的選擇彈性，然而評鑑工作仍是行政單位的權力與責任。課程評鑑的目的著重於了解學校執行課程的績效，對課程本身的合宜、適切性反而不是主要的重點工作（林佩璇，民90）。 課程評鑑具有許多功能，Scriven（1967）將評鑑區分為總結性功能及形成性功能。傳統的課程評鑑由課程理論學者所設計，期能廣泛地應用於不同的情境和脈絡中，因此較著重於總結性的功能。然而，學校本位課程評鑑認為評鑑要能考慮學校社區的獨特背景，評鑑的目標應放於改進課程品質上。這種強調改進的特性植基在一個假設上，即學校人員奠立在原有的知識和教育經驗上，所作的分析和思考，在評鑑上應發揮其功能（Nevo, 1995; Payne, 1974）。 Reynolds（1992）指出改進是對課程現象產生新的理解；對課程實踐賦予新的意義。具體而言，評鑑不只是要改進課程和課程所在的環境，也具有啟蒙的作用。Stake（1995）主張評鑑的功能在提供評鑑關係人對評鑑的發現產生新的理解，此觀點與Eisner（1994）主張的教育鑑賞相互呼應，認為評鑑應能啟發讀者擴展其視野，見其所未見，刺激其覺察力，對潛在的議題更具敏銳感，進而提升其專業知能（Nixon, 1992; Nevo, 1995）。 近年來的課程革新，已漸注意到教師作為改革主體的重要，因此教師專業能力的展現益顯重要而迫切。本研究的立場主張在課程改革中教師應發揮其課程專業權威，進行課程革新。簡言之，在課程評鑑的參與中，教師必須學習自我反省，將實踐知識作有系統的呈現，學習與人分享經驗，表達自己的專業判斷，以減少理論與實踐間的鴻溝。 二、研究議題 當課程革新邁向分權的過程，課程發展和課程改進不再是學校外部機構的責任，而是學校教師的權利與義務，課程改進所藉以依據的評鑑機制在課程革新中更是不可缺乏的活動。本研究除藉由文獻探討學校本位課程評鑑的主要意涵外，更期待透過實徵資料探討教師參與課程評鑑中，呈現那些實踐知識，基礎為何，如何重新建構這些知識以改進課程。 參與學校本位課程評鑑的過程中，教師實踐知識內涵表現在那些面向上？以作為課程發展或改進的依據。 在缺乏經驗的情況下，教師是否有能力從事課程評鑑工作?當碰觸問題或困難時，教師實踐知識發揮在哪些基礎之上以作因應? 在課程評鑑過程中，教師依據什麼來建構其實踐知識，以引導課程的進行？ 貳、文獻探討 在學校本位課程中發展和評鑑是一體兩面的活動。以下首先論述學校本位課程評鑑、第二部份討論教師實踐知識在學校本位課程評鑑中重要性、第三部份著重於教師實踐知識的探討，期有助於建立研究的立論基礎。 一、學校本位課程評鑑 （一）學校本位課程評鑑的發展背景 學校本位課程評鑑並非新的名詞或概念，它之所以受到重視，主要有三個影