第00章节绪论认识科学教育专业和科学课程.pptVIP

宁波大学科学教育专业必修课程《科学教育学》（ Integrated science pedagogy）主讲人 周勇 教育学博士;绪 论21世纪，谁来教综合课程？  ——认识科学教育专业与科学课程;2000年12月8日《中国教育报》第三版 记者 李伦娥 《21世纪：谁来教综合课？》 朱振岳 韩颖 《浙江中小学普开综合课——关键在师范院校专业设置》 ; 问题与挑战 科学课程教学实践先行，科学教育专业设置和科学课程师资培养远远滞后！; 一、科学课程教学实践先行，改革步履维艰 1985年，东北师大附属中学的《自然科学基础》作为建国后国内第一个初中综合科学课程改革实验而展现于国人面前 。 1988年，我国上海市和浙江省综合科学课程改革实验同时启动，改革步履维艰，问题关键在分科模式培养出来的师资不适应综合科学课程实施的要求。; 科学课程改革与实施步履维艰——关键在师资 综合性的科学课程要求教师具有跨学科的知识和技能，并对自然科学有整体性的认识，了解自然科学的基本规律和内在联系。 分科模式培养出来的师资囿于单学科视域，难以跨越不同学科知识之间的“鸿沟”，无法顺利把握学科之间的逻辑联系与价值联系。 ;二、科学教育专业设置和科学课程师资培养远远滞后 第一个冒险吃螃蟹者——湖南怀化师专开创了建国后我国综合课程师资培养的先河 1996年开始“师范专科综合专业培养目标和课程体系的研究与实践”教改项目 1997年“综合理科”和“综合文科”两个新专业首批招生82名，分别挂靠在化学系和政史系。 2000年6月，82名综合专业毕业生一次就业率达100％，4名被外省抢走。 我国综合课程师资培养——至少滞后了15年！！;三、新世纪初年——2001年，综合课程在我国国家课程体系中确立法定地位 2001年6月，我国教育部颁布具有划时代意义的基础教育课程改革方案《基础教育课程改革纲要》，综合课程——综合科学课程、综合文科课程、综合实践活动，正式成为国家基础教育课程体系的重要组成部分。 ; 《基础教育课程改革纲要》如是说： 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 重建我国基础教育课程结构，成为新世纪课程改革的突破口和国人瞩目的耀眼亮点——通过开设综合课程，改变建国后分科主义课程一统天下的沉闷局面。 ;四、2001年，教育部正式批准设置科学教育专业 2001年教育部正式批准开办科学教育专业的第1所高校是重庆师范学院（后更名为“重庆师范大学” ）。; 2002年教育部正式批准开办科学教育专业的8所高校： 怀化学院、漳州师院、遵义师院 江西师大、广西师大、西北师大 西南师大、陕西师大; 2003年教育部正式批准开办科学教育专业的24所高校： 贵州师大、黔南民族师院、四川师大、太原师院 西华师大、青海师大、天水师院、云南师大 广西师院、玉林师院、华南师大、湛江师院 许昌师院、烟台师院、赣南师院、上海师大 宁波大学、浙江师大、绍兴文理学院 沈阳师大、山西师大、渤海大学、长春师院、新疆昌吉学院; 2004年教育部正式批准开办科学教育专业的7所高校： 河北师大、河北师大汇华学院、运城学院 哈尔滨师大、杭州师院、湖州师院、台州学院 截止到2005年8月，教育部正式批准开办科学教育专业的高校共46所。;五、何谓“科学”课程？ （一）分科课程与综合课程的概念 分科课程——按照不同学科领域遴选和组织课程内容的一种学校课程模式和课程类型。 分科课程的特点—— 在课程目的上：旨在使学生深入系统地认识和掌握各门学科分支领域的知识技能体系； 在内容遴选和组织上：注重知识技能的关联性、递进性、专门性和相对完整性； 在内容体系上：尊重各门学科内在逻辑结构的严密性和相对独立性，注重学科界限。; 综合课程——将具有内在逻辑或价值联系的分科课程内容以及其他形式的课程内容统整地组织在一起的一种学校课程模式和课程类型。 综合课程的特点—— 在课程目的上：旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和综合运用知识解决现实问题的能力； 在内容遴选和组织上：通过适当方式将分科课程内容以及其他形式的课程内容统整地组织在一起； 在内容体系上：注重课程内容之间内在的逻辑或价值联系——强调打破学科界限。; “综合课程”与“分科课程”的逻辑关系和价值关系 逻辑关系——“分科课程”与“综合课程”作为学校课程开发模式和课程类型，属于课程内容遴选和组织方式的逻辑范畴，因而在逻辑上二者成对立关系。 价值关系——“分科课程”与“综合课程”作