試谈“学科教学知识”曹培英.pptVIP

试谈“学科教学知识” 曹培英;一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类：;一、教师专业知识的结构 目前，教师的实践性知识成为研究热点 教育理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教师工作的日常性与复杂性，教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而对教师的真实关怀甚少。 ——姜美玲《教师实践性知识研究 》 甚至，有人提出：“教师个人实践理论” “增值行动”在某种意义是，就是引导教师筛选、总结自己的实践理论。;一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类： 国外影响较大的几种分类： ;一、教师专业知识的结构 国外（美国）： ;一、教师专业知识的结构 国外（美国）： ;二、PCK的生成背景 美国教师教育课程的重点多年来一直在学科知识和一般教学法两者之间游移。 “数学教育现代化”运动明显地推崇学科知识； 副产品：美国“全国数学教师理事会”(NCTM)于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究” (持续5年,11万4～12年级学生参加的超大型调研)。 调查者仔细核实了教师所学过的数学课程数量，然后测算这些数量和学生成绩之间的相关系数，结论：不存在正相关！ “回归基础”运动…… ;二、PCK的生成背景 20世纪80年代早期,因公众对教育现状不满,引发美国新一轮教育改革。舒尔曼和同事在斯坦福大学启动“教师知识发展”研究计划。 报告(1986)中首次提出PCK概念：教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。 当时美国教师资格认证,往往只测教师的学科知识与一般教学知识,且在后者中完全看不到“学科”的影子； “教师对学科知识的认识、理解与教学之间的关系研究,是现有教育研究中所缺少的”。 舒尔曼称之为“缺失的范式”。;二、PCK的生成背景 近十多年来，我国同样“缺失的范式”盛行。 回归本原，关注实践性知识“势在必行”！ 历史地看： 杜威(1902)：教师的学科知识不同于科学家。 教师更关注知识如何呈现，让学生理解。 那么，这种区别的实质是什么呢？ 舒尔曼作出了回答：是PCK，教师特有的专业知识。;三、PCK的内涵与结构 舒尔曼：综合专业学科知识与教育学知识，去理解特定主题的教学如何组织、呈现以适应不同学生。;三、PCK的内涵与结构 舒尔曼认为：PCK的主要成分有两个： 表达的最佳方式， 包括最有效的类比、样例、图示、解释和演示； 也包括特定的话题、问题、论点及其组织方式等 学生对于特定内容容易理解或困难的原因； 消除偏见、误解的策略等;三、PCK的内涵与结构 舒尔曼之后,有许多学者对PCK进行了大量研究,并提出自己的看法 其中最值得注意的是格罗斯曼(1990)的论述。 学科教学知识可以解析为四个部分： 一门学科的统领性观点 学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识 一个案例： “算法多样化”“算法优化”“表征多样化” 4个2加3个2多1;三、PCK的内涵与结构 舒尔曼之后,有许多学者对PCK进行了大量研究,并提出自己的看法。 其中最值得注意的是格罗斯曼(1990)的论述。 学科教学知识可以解析为四个部分： 一门学科的统领性观点 学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识 对学生所获学科知识、学科素养的评价知识 对学生相关发展水平、动机、前概念等的了解 对社会、政策、文化或外在环境因素的了解;四、 对PCK的深入研究 1.PCK的建构研究 以教学过程的建构主义观点，强调知识发展的动态本质，提出“学科教学认识”PCKg的概念, 指出“综合与整合是PCKg发展的本质特征，并给出了学科教学认识的发展综合模型：(科克伦Cochran1993);四、 对PCK的深入研究 学科知识影响PCKg的案例（2011）; 四、 对PCK的深入研究 2.PCK的分类研究 仿照布卢姆目标分类法有学者将不同文献中提到的PCK加以搜索归类，分为： 普通PCK(General PCK)如有指导的探究适用理科教学 学科PCK(Domain