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　　校本课程开发中的课程领导的浅谈的论文 课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程,被视为学校课程发展与学校变革的“同心轴”。[1]这一历程可以促进教师参与课程发展,提高教师参与变革的能力,从而达到促进学校课程发展和使学生更有效地学习的目的。在学校变革的过程中,课程领导被天然地赋予了“校本”的属性,其指向学校长期的可持续发展,以保障变革的连贯性。同时课程领导者具有明显的团队化特征,在其背后需要一个具有协同精神的共同体的支撑。有研究表明:领导需要多样化的角色,课程领导在不同阶段得扮演不同的角色。[2]在学校变革的不同阶段,课程领导依据变革的需要以及特点,不断尝试新的角色,通过有效的领导策略,实现其不断引领、促动变革的内在价值。本文拟通过分析学校在校本课程开发的启动、推行、实施、成果4个阶段的特点与变革需要,梳理课程领导发展演化的脉络,呈现出课程领导鲜活的现实表征。 一、启动阶段:改革家与发起者 变革的启动过程是为了变革的推广与实施所采取的动员方式和计划过程。变革启动阶段所面临的主要领导困境,是在进行革新之前就寻求大多数人的同意还是一开始就自行决定。[3]如果领导炮制的愿景仅仅是纸上的东西,当大多数人都不理解,而领导未能为自己的观点辩护或坚持,仅采取肤浅的谈论而不是有根据的咨询和行动时,这一愿景并不会得到发展。 学校在校本课程开发的过程中也不可避免地要遇到这样的问题:创新性的观念(外来的思想)要与学校现有的文化、习惯产生碰撞,进而产生抵制与消解,学校教师不愿意理会或者不想理会关于变革的事宜,部分教师犹豫不决或存在困惑,只有很少的人能够接受并愿意追随。.面对此种情况,校长应凭借自身的学术智慧与专业特长,不断地在教师群体中发展校本课程开发的基本理念,用改革家的勇气与决心,承担起变革发起者的角色与责任。 (一)“唤醒”——引起变革共鸣 教师课程改革意识的唤醒一方面有赖于课程改革方案与构想的清晰程度及合理性,另一方面要靠校长在全校范围内进行整体性、全方位的培训。东北师范大学附属小学校本课程开发之初,校长意识到仅仅一次的培训并不能够唤醒全体教师参与课程改革的意识与热情。为此,学校利用假期进行了为期一周的理论培训与学习,并为教师布置了关于校本课程开发的专项作业。时至今日,有些教师回忆说,对于校本课程开发的认识与理解确实是从那一个假期开始的。事实上,集中的理论培训与学习使广大教师经历了一次头脑的风暴与思想的涤荡,唤醒了教师最初的课程改革意识。但是,我们需要认识到任何一次课程变革都不是等待全体教师高涨热情的到来,而是在持续推进与“做”的过程中不断提升教师的理解与认同度,此时真正的“唤醒”才刚刚开始。 (二)“卷入”——激起研究热情 建立核心的研究团队有效地保障了校本课程开发的顺利启动。经过了一个阶段的集中培训与学习后,学校将部分学科的骨干教师以及学校的课程主任、教学主任组建成研究团队,将重要的职责赋予这些支撑整个课程开发的“关键人物”。他们在学科教学领域中具有一定的学术权威,能够起到引领、示范的作用。职责和权力的下放有助于他们意识到自身的责任,从而激发起他们参与研究和变革的极大热情。在校本课程开发的启动阶段,这些被“卷入”的关键人物成为了校长这个课程改革发起者的最初的同盟。 二、推行阶段:推动者与扶持者 校本课程开发的推行阶段就是要有计划地把校本课程开发的实施方案在更大范围内进行推广,将实施方案与教师更广泛地联系起来,吸纳更多的教师参与校本课程的开发,为后续的深入实施做好组织、思想和资金的保障。学校的课程领导团队在这一阶段也逐渐扩大,从最初的校长或者学校的领导班子扩大为已经融入了“关键人物”的课程领导团队。课程领导内涵的丰富,决定了校长角色由最初的改革家与发动者转变为校本课程开发的推动者与扶持者。 (一)权力下放,自主驱动 为了保障校本课程开发的专业化水平,学校组建了各学科校本课程开发的研究团队,赋权增能,实现了学科的自主发展。学科团队的建立标志着广大学科教师在同伴互助的基础上展开了课程研究与开发。同时,学科主任实施对本学科校本课程的开发,直接对校本课程开发领导小组负责,确定各学科校本课程开发的思路与方案。学科研究团队的成立无形中更广泛地吸纳了一线教师来参与学校的校本课程开发,形成了以学科课程委员会为核心的新一层级的课程领导,为广大教师直接参与变革提供了足够的基层组织保障。 (二)研培并举,多元沟通 校本课程开发的相关信息要经过自上而下、由局部到全体的传递与共享。信息沟通的方式是多元的,包括文本上的,如学校文件的下发,同时也包括会议、沙龙、培训等多种形式。在校本课程开发的推行阶段,学校一方面组织广大教师深入学习实施方案,另一方面主要是依托学校的教研活动,将研讨与培训紧密地结合起来,将校本课程开发与自