杨雯评课.docVIP

PAGE2 / NUMPAGES2坛发言稿（评《白洋潮》教学案例） 上海市杨泰实验学校杨雯 今天这堂《白洋潮》，通过建立合理的问题链，引导学生深入文本篇章结构、情感深处，给学生提供了一段非常有意义的学习经历，也给了我很多启发。整理一下我的收获，在此，想和大家交流的有三点。 第一，问题链的设计，要呼应文本的文体特征，和学生的学习需求，努力帮助学生读出“这一篇”的好处。 梳理整个问题链，可以看到，张莹老师始终把握着《白洋潮》作为一篇写景散文，必然具有“景线与情线并进”的文体特点。三个环节的主问题，一直在潮水的变化、情感的发展，以及它们之间的关系这三者之间切换，从而引导学生去读那些他们原来看不到和看不透的章法妙处。 第一个环节，没有从潮水直接切入，而是选择了写景段中作者观潮反应最为强烈的一个句子发问：“是什么促使作者‘看之惊眩，坐半日，颜始定’”，初步建立了景线与情线的联系。 第二个环节，聚焦于“作者是怎样一步步写出潮水的气势的”这个主问题，张莹老师提炼出词类、修辞、视角转换等不同形式，顺着文章，在句子内横向联系，在句与句之间纵向比较，带着学生品读出潮水的层次。 其中非常巧妙的一个地方是，对于“看者辟易，走避塘下”这个句子的处理，老师的提问是“在这里，视角一转，写观潮的人，这个句子在文中有什么作用呢”， 这就促使学生不能局限于对潮水汹涌的表面化理解，而是需要联系上下文语境，去发现这是一个对潮水没有受阻和受阻的隐性层次划分，从而进一步体会前后潮势和文势的起伏。 在这里，学生对文本的认识不再是词句的字面意思，开始往写景和写人这两类句子之间的关系纵深推进。 在这个基础上，第三环节才最终引向学生最大的阅读盲区，关注点也由句间关系上升为段落间的关系，引发他们思考“为什么还要写文章的第一、二、四段呢”。 这个问题对于初中低年级的学生，有点大，于是，张莹老师又以情线的贯通，提出了一些相应的下位问题，比如“第一、二段哪些词句体现了作者心情有变”。 这样，学生的思考方向，就从品析 “眼??景”的变化转为探讨 “心中情”的起伏，然后，再把探讨的结果，和前面写景的段落加以组合联系，促使学生不断去发现、感受：原来这些看似平平无奇的地方，都蕴含着因潮水而起的各种情绪，而这，又都进一步体现了潮水的壮观。这时，在学生眼里，原本看似不太相关、不太重要的段落终于与主体部分建立起了内在联系，成为解读作者意图必不可少的一部分。至此，借着对行文思路的梳理，《白洋潮》写景的个性学生读到了。 第二，这样的问题链隐含的阅读视角、路径、方法，要有助于学生学习“这一类”文本。 对于学生来说，对三个主干问题的思考，构成了一条从写人重点句到写景核心段，从把握句段关系再到感知篇章整体的阅读路径，就写景散文来说，这条路径实际上是在句段篇章之间处理这几组关系： “写景部分与其他部分的关系”、“主要段落和次要段落的关系”、“景与情的关系”，这些阅读经验对于学生以后读一些更具情韵理趣的写景散文，都是可迁移的。并且，在处理关系的过程中，也在培养他们的一些学习策略，比如建立阅读整体感，强化联系意识、培养语言的敏感性等等。 第三点收获，想必也是大家非常有感触的，尽管建立问题链时要重逻辑，探究问题时却不能架空分析，学习活动的设计始终要立足于语言形式。 比如，课上最后一个学习活动，让学生试着朗读结尾句“何耶”，显然，这时过程比答案重要，学生需要一次次在揣摩语气的过程中，不断联系前文在叙事写景中传达的多种情绪，贯通理解了前后文，才可能体会到有惊喜、有疑惑、有赞叹的复杂情感。这个过程，不是理性的分析，而是感性的体验，先对语言形式具体而微地沉浸、体验、感悟，再对形式背后意义进行探讨，学生的联系意识、语言感受力也就有了发展空间。 以上三点，是我当下的一些思考。回顾学生在这堂课的学习过程，立足于各种语言形式，沿着问题链，在文本的“章法考究处”走了几个来回，有思考路径的积累、有阅读整体感的建立、有语感、联系意识的训练，学生开始看不见的地方，现在看到了，学生原来看不出的好处，现在领会到了，审美有发现，日积月累，语言素养就能提升。