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接受美学视野下的生成式阅读教学* 景洪春 （上海市徐汇区高安路一小 上海，200030） 摘 要：接受美学理论对阅读教学的指导意义在于：确立了学生的阅读主体地位，激发了学生的想象和创造性思维，强化了学生的阅读期待、反思和批判。生成式阅读教学是从师生各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合。它承认理解的历史性，尊重成见，因而尊重学生的现时状况，并以这一层面去生成，从而达到每个学生最大可能的发展，这是新课程倡导的重要教学理念。 关键词：生成 阅读教学 主体 接受美学 新课程改革 一、新课程背景下阅读教学现状分析 1、惟自主化——教师专业角色的退隐 在新课程的语文课上，许多课文的阅读成了漫无目标的“野餐”，师生们把文本的语言、意象、人物、景致等当成材料，按各人的视界，加上了自己的观点，各说各的，失去了评价的客观标准。只有学生畅所欲言而没有教师精当的讲授和适时的点拨，只有学生想象体验而没有教师开启智慧的思想引导，只有学生的诵读感悟而没有教师缜密的思维和优美的语言的闪光，这样随着教师的“教”的专业角色的退隐，阅读教学不是走向解放，而是走入歧路。 2、惟个性化——文本主体地位的退让 《全日制义务教育语文课程标准》把阅读教学还原到“发展个性，丰富自己的精神世界”的本色上，确立了一个高标，要完成这一高标，就必须突出个体的经验和感悟。然而，在实践中，老师们却有意无意地偏离航向，盲目尊重学生的个性化体验而忽视了对文本作者主体性的尊重。具体表现为三种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想，寻求思考与练习的正确答案；二是把分析课文形式归结为生词、语法、修辞和章法等；三是《语文课程标准》所倡导的“个性化体验”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。不少语文教师正经历着这三种方 式激烈斗争的煎熬，表现为无所适从，对学生的见解一味机械地喊好，甚至披上创新的外衣无原则地吹捧。 3、惟综合化——阅读教学价值追求的丧失 只要课文涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要课文涉及某门学科的知识，教师便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。学习目标定位于多方面了解科学和文史方面的知识和原理，从而导致语文课更多地涉及其他学科的知识，这种对文本内容的放逐，就是对文本主体性的蔑视，其结果便是对阅读教学价值追求的丧失。 *本文是笔者硕士学位论文的一部分，感谢导师孙文宪教授的悉心指导。景洪春，（1972— ），湖北襄樊人，上海市徐汇区高安路第一小学特级教师，硕士，主要研究方向：语文教学论。 二、生成式阅读教学与接受美学 （一）阅读和生成 “生成”在《现代汉语词典》中解释为：“（自然现象）形成；经过化学反应而形成；产生。” 《现代汉语词典》，商务印书馆2002年5月修订第3版（增补本），第1128页。 “生成”这一概念最早出现在数学中，后由数学引入语言学。“在传统语法中，指用一系列语法规则说明、描写语言中数量无限的句子结构，突出语言的创造性。” 《语言学百科词典》，上海辞书出版社1993年版，第126页。 与“生成”相对应的是“预设”，“预设”这一概念借自逻辑学的术语。“预设”与“生成”这一对概念后引入教学论中，“预设”就是预谋和设计，即在正式进行某项工作之前，根据一定的目的和要求，预先制定完成这项工作的原则、策略以及方法等。 阅读教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果，这是语文教学与其他学科教学最大的不同。 对教师而言，课前备课就是对课堂的一种预设行为，而且这是任何一位有责任心的教师都必须做的。所谓生成并非与预设背道而驰，教师对课堂教学的预设不是为了限制生成，而是为了使这种生成更具有方向性，使教学活动更富有成效。教师在备课时精心设计的课堂教学是开放性的，学生的思考结果不一定如教师先前备课时所设计，其思维品质和创新能力不同，对问题的理解就不同，问题的答案是多元的。课堂教学不在于教师讲解的精彩程度，而重在适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”。用知识本身的力量去唤起求知欲望，使学生自主地投入学习，体验学习的快乐，这就是生成。“预设”与“生成”是矛盾统一的，并存于教学行为中。 （二）生成式阅读教学 从本质上说，生成式阅读教学就是一种主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本交互作用的审美活动。阅读主体通过与文本（作者）的对话，调动原有的认知图式和独特感受，参与对象世界的建构，使作品具有常读常新的魅力。“学生（阅读主体）在起始时，往往处在弱势解释者的角度位置上，较多地接受相对是强势解释者的教师的引导，通过师生平等的主体碰撞，从对话到修