利用教学内容-的逻辑体系培养学生的逻辑思维能力.docVIP

PAGE  PAGE 6 解析几何教学中的几个问题 1．“曲线方程”渗透。 2．几何、代数双管齐下。 3．核心是解析法。 4．从代数到几何。 利用教学内容的逻辑体系 培养学生的逻辑思维能力 ——谈新教材上几个问题的教学处理 陶维林 （江苏南京师大附中 210003） 高中数学新教材是教材编写人员根据教育部颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》（以下称“新课程标准”），周密思考，认真研究的结果．教学中对教材应该尊重．但教材也是一家之言，因此未必需要照搬．根据具体情况，认真研究、灵活地使用教材是教学研究的一项重要工作． 本文就高中数学新教材（新课程标准“苏教版”教材，必修模块《数学2》[3]）教学中几个问题的处理，谈谈学习新课程标准，带着对数学本质认识，带着对数学教学所承载的任务——培养学生的思维能力的认识来组织教学的体会，供同行参考．欠妥之处，恳请指正． 1 直线的倾斜角与斜率的教学处理 解析几何的本质是用代数的方法研究几何问题．教学中可以保持两条线并进，一是几何对象，一是代数方法，始终注意数与形之间的紧密联系． 1.1 为什么要定义倾斜角 为了刻画直线在坐标平面中的位置，为了区别经过同一点的不同直线的位置关系，需要定义倾斜角．明确了定义概念的目的、作用，也就明确了定义的必要性以及如何定义这个概念．要用角来区别直线位置就需要一个基准，一个参照物，这个参照物就是x轴及它的正方向．角是由同一点出发的两条射线组成的图形，因此还需要规定直线的方向，这就是向上或向右的方向，这样，直线的倾斜角是哪个角就明确了．由于目的清楚，自然直线的倾斜角的范围就应该是0°≤α＜180°．为什么不要180°？那是因为与0°所刻画的是同一种位置状态．为什么不是0°＜α≤180°，那是能用较小的不用较大的，能用正的就不用负的，计算方便，合理． 这样定义的倾斜角，平面内的任意一条直线都有倾斜角．很容易知道，倾斜角相等的直线是平行的，反之，平行的直线的倾斜角相等． 1.2 为什么要定义斜率 是为了对倾斜角进行代数刻画，便于以后参与运算，用代数的方法处理几何问题． 我们规定，直线的斜率k＝tanα（α≠90°）． 这个规定是合理的．加上同学们有关于坡度意义的感受，乐意接受它．但是，斜率有一个缺点，就是不能表示与x轴垂直的直线．换句话说，倾斜角不是90°的直线的倾斜角的正切值才称为该直线的斜率． 至此，对直线倾斜程度的几何、代数两方面的刻画工作都已经完成． 既然直线的倾斜角与斜率都是用来刻画直线的倾斜程度的，对他们之间的关系k＝tanα就需要理解认识．比如，当直线的倾斜角是锐角时，直线的斜率是正数；当直线的倾斜角是钝角时，直线的斜率是负数，当直线的倾斜角是零度时，直线的斜率等于零． 同样，如果两条（不重合）直线都有斜率，那么，两直线平行时，倾斜角相等，斜率相等；反过来，两直线的斜率相等时，倾斜角相等，它们平行．这样来进行两直线平行的判断既合理又简单，顺利成章．而不是象新教材那样，构造两个直角三角形，利用它们相似，对应边的比相等，来说明为什么两平行直线斜率相等． 1.3 斜率公式是怎么回事 斜率公式k＝eq \f(y2－y1,x2－x1)（x1≠x2）是斜率概念的一个应用，解决的一个数学问题．两点确定一条直线，已知直线经过的两点可以求它的斜率，又是从几何到代数．并不同于前面的定义概念． 弄清了以上关系，自然也就明确了教学顺序应该是什么，这样做学生会感到“数学是自然的”，清楚的，逻辑性强．而且是典型的解析几何研究问题的手法，从几何到代数．也更符合新课程标准指出的“理解直线的倾斜角和斜率的概念，经历用代数方法刻画直线斜率的过程，掌握过两点的直线斜率的计算公式．”的要求．而不是象新教材那样，先由坡度概念引进斜率公式，作为斜率的定义，最后再讲倾斜角，淡化了倾斜角与斜率之间的重要关系k＝tanα（α≠90°）．这样的顺序，可能打乱了数学知识之间的逻辑体系，对于培养学生的逻辑思维能力不利． 也许有人认为，学生在初中已经了解坡度的概念，应该从学生已有的认知结构出发．我不反对从学生已经有的认知结构出发来组织教学这个观点，但是，对于学生已经有的认知结构有个如何尊重，如何利用的问题．比如在学习了斜率以及斜率公式之后，问一问学生，过去你们见过类似的概念吗，让学生把新知识与旧知识联系起来，感受到新知识的生长点在哪里，未必不可．打乱数学知识之间的逻辑联系，迁就学生已经有的，又不是非借助不可的知识结构来组织教学，可能是得不偿失的． 2 直线方程的教学处理 2.1 一个“定理” 从几何上讲，一个点与一个方向可以确定一条直线；从代数上讲，一个点的坐标和一条直线的斜率可以确定直线的方程． 首先提出问题：已知直线l经过