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　　阅读教学课堂提问症状分析的特征和有效性分析的论文 【引子】 《爬山虎的脚》一课教学中的课堂提问： 1.揭题导入，引导学生观察图片：你看到了怎样的爬山虎？ 2.初读感知，说说：课文分别从哪三个方面介绍爬山虎？作者着重介绍了爬山虎的什么？ 3.找找：课文直接描写爬山虎的脚的句子，画一画，读一读。 4.第三自然段，从这段话中你可以读懂什么？ 5.写了爬山虎的脚长在哪里？什么颜色？什么形状？数量有多少？ 6.根据板书和图片，用自己的话说说爬山虎的脚。 7.与课文语段比较：哪一种说法更好？ 8.第四自然段，爬山虎的脚是怎么爬上墙的？圈出动作词，读一读。 9.观看一段视频，能不能用自己的话说说爬山虎爬上墙的过程？ 10.爬山虎的脚触着墙的，会变成怎样？没触着墙的又怎样？ 11.从课文第三、四、五自然段的学习中，你明白了什么？有什么收获？ 小学语文阅读教学中，以问题为主轴推进教学是一个常态。.cOm“提问”在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的意义和作用。课堂提问的质量关系到教学的效果。但小语阅读教学中的课堂提问普遍存在量多质差、缺乏目标意识和思维含量等现象，“问题泛滥”，“提问污染”，对“轻负高质”的阅读教学课堂建设带来了很大的影响。 从此课例，我们不难感受到教师一问到底、学生疲于应答的课堂肌理。课改十年，涛声依旧，课堂教学的面貌还未能从应然走向实然。 【小学阅读教学课堂提问的抽样分析】（见下页表） 此次调研对象为城区和农村各3所学校，共18节语文课。从下页表可以看见，共计提问235个，平均每节课13个。100%的问题都来自于教师，57.6%的问题都属于肢解文本、肢解内容、机械的信息提取。教师设计课堂问题，鲜有对问题价值取向的思考。课堂提问趋于平面梳理、表层滑动，纠结于低层次的单向来回推进中。具体症结主要表现为： 1.提问主体单向 下页表格所统计的235个提问，只有一个主体——教师。这不是表格设计上的失误，而是基于统计事实——学生完全没有被赋予发表疑问的时机。教师在课堂提问中，占据绝对主导地位。此现象反过来也可以理解为，学生的质疑权已经被剥夺殆尽或被高度漠视。 2.提问形态单调 课堂基本以师问生答的单一方式组织教学。就像打乒乓球，你推我挡，来来往往，没有从师生个体层面的交流上升到学生群体间的认识，没有聚焦，没有提炼，最后也很难形成共识。而且侧重于面向优秀学生的终端提问，缺乏问题交流的分层、分类、分级，其实质是缺乏因材施教的生本理念。 3.提问指向偏狭 从上表“信息提取”和“理解概括”两个方面合起来约85%的提问指向可以看出，提问指向主要聚焦在内容层面，侧重理解、感知和体验活动，缺少方法习得、评价表达等阅读能力的指向，并且思维含量不高。 4.提问频次偏高 提问频次偏高，“是什么”“怎么样”之类满足于信息表层提取的浅显、细碎的问题充斥课堂，问题答距较短，学生思考空间不大。问题与问题之间缺乏逻辑关联，缺乏信息提取后进行整合、提炼、重组等深度思维活动的含量。 教学始于提问，学习也始于疑问。如何更好地发挥提问的教学功能，如何用问题作为支点撬动学生的思维，并致力于学生阅读能力的发展，是阅读教学研究的当务之急。 【对课堂提问症结归因的反思】 通过调研，我们进一步了解了我市小学语文阅读教学的现状，也真切地感受到了教师为之付出的努力，但我们也应正视存在的问题，从根本上转变自己的教学理念，提高语文教学的实效。课堂教学现状所反映的课堂提问“量多质差”背后的深层原因，我们以为可以追溯到以下几个方面： 1.从形式上看，课堂提问存在单向化倾向，是受传统语文教学思想的影响 传统语文课堂“授受型”思想根深蒂固。语文教师“传道授业解惑”的主要方式是“教师讲学生听”，教师在课堂中的主导地位历来强势。而小学语文学科的基础性决定了教师“讲”的深度和广度因为学习对象接受程度的限制而不能一讲到底，所以由“讲”异化为“问”，通过提问来分散难点，组织实施教学，体现教师在课堂上的知识垄断和权威地位，是教师践行提问主体的根本原因所在。 2.从目标上看，课堂提问存在狭隘化倾向，跟教师片面理解本体目标有关 语文课程肩负着发展学生语言和思维的重要任务。但是，课改至此，还是不同程度地存在对语文本体目标把握的缺失和实施目标的策略缺失。语文课堂还是以内容理解为终极目标，还是以低层次的感知、理解为主要学习方式。这种缺失折射到课堂提问的设计与实施上，就呈现出狭隘化倾向。 3.从质地上看，课堂提问存在非思维化倾向，受制于教师专业技能水平 从上表可以看出，课堂提问指向主要集中在文本内容的理解上，其中思维含量较低的“信息提取”型问题含量占到全部提问总量的一半以上。这主要是因为“提取