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阅读不必太匆忙 ——以朱自清《春》教学设计为例 黄厚江老师讲《阅读教学的基本定位与策略》时说，语文阅读教学就是让学生在阅读中学会阅读，不给学生阅读的时间，不让学生充分阅读文本，学生是永远学不会阅读的，阅读不能太匆忙。 结合自己正在实践研究的“以朗读教学促进学生阅读能力提高”，反思刚刚教过的朱自清的《春》教学设计，基本体现“阅读不能太匆忙”的教育思想。 以学定教，定目标定教学内容 根据写景散文这一特质，结合课标要求，《春》教学目标设定为三个：一是品味语言体悟作者蕴含在写景当中的喜悦和赞美之情；二是学习抓住特征描写典型景物的方法；三是学会一些朗读的技巧，能用合适的语速语调读出作者的情感。 教参建议大多安排3课时。考虑到这篇经典散文无论是文本内容还是写作手法还是遣词造句，值得学生学习研读的内容多，当堂成诵也需要时间的保障，于是就设计成了4课时。多安排一课时是给学生充分的时间体验、练习，让学生在阅读中学习阅读。 在实际教学过程当中，由于班额过大，学生阅读基础差异很大，课堂在品味语言中体悟作者情感部分，涉及的点太多，开头结尾，中间五副绘春画面里，都有语言品味的点，而且用词各有精妙，学生散点式的赏析很有积极性，也发散很开，学情预设情况有变，为了保护学生积极性，突破这个教学重点环节，因此又加了一课时。这样看似随意、课堂不够高效，但反观一下课堂设计和活动组织，又检测了学生课后关于品词赏句的练习，掌握得还不错，较好实现“阅读不必太匆忙”的教学思想的。 以读促读，真正让学生“在朗读中学会朗读，在朗读中促 进阅读”。 如在第一课时，让学生朗读课文第一段体悟作者的思想情感环节：先指名读，学生能读准确，也能读流畅，但是两个“盼望着”的反复运用就读不出来。于是，老师引导学生只读一个“盼望着”，体味二者的差别。学生自由读，感悟。再指名读。学生能读出第二个盼望着，要比第一个语速快、语调略高。老师引导学生思考：为什这样读呢？这样读想表达怎样的情感呢？学生思考回答，想表达急切、期盼的心情。老师追问引导，两个词重复读，这种反复修辞的运用能表达急切的情感吗？联想一下生活中，我们反复说两遍想表达的情感是否急切呢？学生很容易理解了反复的修辞效果。再朗读，尽量读出作者的急切心情。齐读。这样，五次朗读两个问题，充足的时间、反复的练习、慢慢的品味、不断的引导，学生在足够的时间、充分的朗读过程当中，不仅品味的语言修辞的妙处，也学会了朗读的技巧，加深对文本的解读。 再如，让学生朗读最后三段体悟作者的情感，比较跟第一段情感表达的异同环节：也采取自由读、指名读、替换读、齐读等多种朗读方式，抓住“新”、“花枝招展”、“笑着、走着”、“上前去”等词语，引导学生揣摩、玩味，和学生研讨朗读时的语气、语速、语调，让学生在充分的朗读过程中学会朗读，在语言的品味中品味语言、体悟情感。最后，引导学生思考，最后三段用比喻的形式赞美春天，和开头描写“盼望着”的心理，表达情感的方式的不同：开头是在字里行间“流露”情感，结尾则是“直抒胸臆”抒发情感。随后，自然过渡到中间部分画面背后、字里行间“蕴含情感”的第二部分的品味和朗读，这样，全篇文章阅读朗读后，学生应该能探究归纳出作者表达情感的方式是：先写期盼“流露??急切之情，再绘春景“蕴含”喜悦热爱之情，再设比喻“直抒”赞美热爱之情。 而作为重点突破绘春部分景物描写方法和遣词造句的精妙，教师也是不厌其烦的让学生一读再读，读中品，品中悟，悟不出就问题引导，品不出就反复读，真正落实“在阅读中学会阅读”、“在品味中学会品味”。 总之，《春》教学生设计中，以学定教、以读促读，给学生提供充分的朗读和品味语言的时间，让学生在充足的朗读、品味的体验中，加深对文本的理解。从朗读和背诵检测情况看，学生朗读兴趣普遍增强，朗读意识和朗读能力提升，品味语言体悟情感也找到了一些基本的落脚点。 阅读不必太匆忙。