教材有省略教学不省略[案例].docVIP

教材有“省略” 教学不省略 【案例背景】 苏教版教材中，经常会出现一个教学内容或要求似乎没有完全呈现便戛然而止的“省略”现象。这样就留下了一定的“空白”，让老师与学生在教与学的活动中与教材产生互动，通过自主探究、深入拓展、创造发挥，开展更深层次的数学思考，使师生在开发、研究“省略”的“空白”的过程中完善新知建构，促进学生思维发展。 教材的“省略”是教材隐性资源的重要体现。如：苏教版三年级下册《观察物体》中。本单元只有一个例题，出示了4个同样大的小正方体，分别摆成3种不同的形状的物体。要求学生通过观察、比较，认识从同一个角度观察不同物体的形状，看到的物体的形状可能是相同的，也可能是不同的。而根据相同的视图，还可以继续拼摆出不同的形状物体，就是教材要求的“省略号”，也是教材所蕴含的“隐性资源”。 教材在练习的设计上，也经常能见到编写者的刻意留下的“省略号”。如：同册教材中第四单元复习第6题的解决问题。学校食堂运来的三种蔬菜各有多少千克？ 每筐千克数筐数总千克数青菜2030萝卜3024西红柿2520教参只要求学生根据数量关系算一算、填一填，其实这里还隐含可以提出更高要求的“省略” 语。这也是教材蕴含的另一种“隐性资源”。 为了充分运用教材所隐含的“省略号”，并将它进一步激活并使之成为宝贵的教学资源，使学生在这一广阔的空间有所发挥、有所创造。我在教学过程中，从生态课堂的生命、生成理念和整体性、开放性、和发展性的特征出发，作出了相应的挖掘和拓展。 【案例片段一】 1.数一数。 师：观察课本41页例题中3个不同的物体，分别是由几个小正方体组成的？ 生：每个物体都是用4个小正方体组成的。 2.摆一摆。 师：每人拿出小正方体，对照上面三个物体的摆法，同座的两个同学合作，动手摆出来。 生：（同座两两合作拼摆。） 3.看一看。 师：上面3个物体，应该怎么观察？ 生：应该从正面、侧面和上面观察。 师：请先分别从不同方向观察，再和同座同学交流观察结果。最后全班交流。 生：（同座两人观察、交流。） 4.说一说。 师：把你们观察、交流的结果和大家分享。 生1：从正面看，都是相同的形状。 生2：从正面看，都是横排着的3个小正方形。 生3：从侧面看，都是横排着的两个小正方形。 生4：从上面看，形状不同，都是第一排有横排着的3个小正方形，第二排的一个小正方形分别在左边、中间、右边。 生5：从上面看，第一个是反“7”字形；第二个是“丁”字形；第三个是正“7”字形。 师：就是说从哪面看形状相同，从哪面看形状不同？ 生6：从正面和侧面看，形状相同；从上面看，形状不同。 5.试一试。 师：是的！如果从正面看，都是横排着的3个小正方形，从侧面看，都是横排着的两个小正方形，从上面看，形状都不同。学到这里，你们还有什么发现呢？ 生1：有，从正面和侧面看形状相同，上面看形状不同的物体的摆法，好像不止这3种。 师：还有别的摆法吗？ 生2：有！只要把每个物体的前面的一个小正方体放到3个小正方体的后面就可以了。 师：是这样吗？请同座再合作摆一摆，看一看。 生3：我们摆出的是这样的三种。 师：只是这样的三种吗？还有不同的方法吗？ 生4：还可以这样摆，也是从前面看是横着的3个小正方形，从侧面看是2个小正方形。 生5：我们的方法和他们的方法正好相反，我们是这样摆的。 师：你们都了不起！课本只提供了3种摆法，但是，在大家共同开动脑筋与操作探究下，竟然一共找出了12种不同的摆法。 分析：教材只是个凭借，数学教学绝不能囿于教材，也不能止于活动表层，要对教材 “省略”部分所隐含的教学资源进行充分挖掘。引导学生发现问题，引导学生充分体验，从而促进学生完善知识建构，发展创造思维。 【案例片段二】 师：看到下面这张表，你想知道什么数学问题？ 每筐千克数筐数总千克数青菜2030萝卜3024西红柿2520生1：我想知道青菜有多少千克。 生2：我想知道三种蔬菜各有多少千克。 生3：我想知道三种蔬菜一共有多少千克。 生4：我想知道哪种蔬菜最多，哪种蔬菜最少？ 师：我们先解决第四个问题好不好？怎么能知道哪种蔬菜最多，哪种蔬菜最少呢？ 生5：先算出三种蔬菜各多少千克，然后再比较。 师：你们同意吗？有没有不同意见？求三种蔬菜各有多少千克的数量关系是什么？ 生6：都是用“每筐的重量”乘“筐数”等于“总重量”。其实，不计算也可以比较。 师：不计算怎么比较呢？下面分小组研究，最后比比看，哪组研究的办法妙。 （分组研究后交流） 生6：可以用估算的方法比较。因为每筐千克数乘筐数等于总千克数，所以，只要估算20乘30、30乘24、25乘20中，哪个的积大，哪个的积小就行了。 20乘30积是600；30乘24的