莫耳概念之教学活动设计.PDFVIP

莫耳概念之教學活動設計 顧炳宏 1* 陳瓊森 2 國立彰化師範大學 科學教育研究所 1 國立彰化師範大學 物理系 2 壹、前言 1989; de Sanabia, 1993; )，如：1 雙代表 2 莫耳在化學上為一相當重要的概 個、1 打代表 12 個、1 箱代表 24 個…等， 念，Kolb(1978)認為莫耳概念乃學習化學 並且向學生強調莫耳只是一個「計數單位」 時的必要概念，它的必要性在於其可以做 而已。 為化學計量的基礎。Head(1968)也認為應 但是即使是使用類比的教學方式可 用莫耳概念可使化學計量邏輯??和系統 能還是不足，Gable 和 Sherwood(1984)在 化，並有可廣泛應用於各種化學問題的優 研究莫耳概念的類比工作時就指出了學生 點。因此，在我國中學階段的科學課程中， 感到困難的原因：因為此概念所涉及的粒 莫耳概念始終是相當受到重視的部分，從 子數目非常巨大，而它們在自然界中又是 民國 80 年版的理化教科書第二冊、88 年 以極微小的狀態存在，因此學生無法以微 版的理化教科書第二冊，及目前教科書民 觀層次的化學概念(指巨大的粒子數目)來 營化之後的各版本皆是如此。 表徵實際存在於化學藥品架上的物質。有 但較不幸的是，不只老師對於「莫耳」 關於微觀層次的表徵方式涉及到學生是否 的教學感到棘手，對國中學生來說，「莫耳」 能真正感覺到原子、分子等微小粒子的存 更是非常難以理解的概念(吳泓林, 1990; 在，研究者計畫另以專文探討此部分之活 黃寶鈿和李武勳, 2002; Venn, 1972; 動設計。 Duncan Johnstone, 1973; Hudson, 1976; 若依照 Kolb(1978) 的教學建議( 表 Novic Menis, 1976; Griffiths, 1979; 1)，從計算「紙張的 1 令為 500 張」要直 Cervellati, Montuschi, Perugini, 接跳到 6×1023 (1 莫耳)，這對初次學習莫 Grimellini-Tomasini Pecori 1982; 耳概念的學生來說，中間似乎還存在著相 Graham, 1983; Gable Sherwood, 1984; de 當程度的差距。也就是說，即使已使用類 Sanabia, 1993; Furió, Azcona, Guisasola 比的方式來教學，但如果不能使學生真正 Ratcliffe, 2000)。多位科學教育研究者皆建 感受到莫耳數量的龐大，那麼學生很可能 議使用「類比」的方式來教授莫耳概念 依舊無法理解究竟用雙、打等