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对开设研究性课程的研究 综合实践活动课程包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践。以主题研究为中心的研究性课程的开设，正是当前课程改革最重大的举措，它以满足学生主体发展需要、尊重学生主体发展特点和成长规律、培养主体精神和创造能力为目的，对于推进我国基础教育的深化改革，全面实施素质教育，有着十分重要的意义。 现象之一：矫枉过正，教师袖手旁观。　　在研究性学习中，教师是组织者、参与者和指导者。在研究性课程中，师生的地位相对于过去来说，发生了很大的变化，教师由原来国家课程的组织者、实施者转变为研究性学习过程中的指导者和参与者。学生由过去的被动学习转变为学生全过程自主学习、研究，包括选择、收集处理信息乃至得出结论。研究性学习时空的开放性，极大焕发了学生的热情，在最初的宣传之后，他们从自己的兴趣和已有的知识出发，一下子呈报数十个课题。面对这种状况，教师无法通过大规模的集体授课进行指导和驾驭。于是对学生的研究性学习或听之任之，任其发展，或流于形式。教师没有起到组织指导的作用，充其量只是一个旁观者。 　　事实上，在研究性学习中对教师作用的认定是有深意的。学生，即使是高中学生，由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的、原始的，而如果教师在准备阶段，有意识地把学生的视野引到更广泛的社区生活，关注与社会生活密切相关的现象，选择好值得适宜于探究的问题，激发他们的兴趣和热情，这本身就是一种成功教育。 　　而在研究阶段，教师应从课题需要角度出发，在教上给予更多的投入，教会学生进行文献检索和资料查阅的方法，指导他们进行对问题的分析研究，与学生一起探究知识的形式和结论。在这个过程中，还应注意引导学生进行发散思维训练，包括推理和论证的训练。　　另一方面，教师应从宏观上把握课题，对课题研究的进度、深度做到心中有数，随时给予学生以必要的支持和帮助，把学生的探索热情引导到正确的方向上来，使课题研究控制在一定的程度内，在一定的层面上结题。 　　此外，学生最易把教师当作自己??重要关照者，教师的一个眼神、一个首肯都会对学生产生莫大的影响，所以评价阶段教师应对每一个参与的学生给予恰当的评价，重承认、激励，以保护和激发学生的探索热情。 　　纵观研究性学习的全过程，我们可以说，教师能否适应研究性课程要求，参与课程的设计和实施，是能否有效实施研究型课程的一个关键性问题。现象之二：评价失当，本末倒置，重结果、轻过程。　　历来人们提起研究总把它与艰深、有学问等联系在一起。因而有些教师在看学生的课题研究时，往往会觉得幼稚可笑而轻易加以否定。这是对研究性学习的研究性质的误解。 　　中学阶段的研究性学习不是传统意义上的研究，它不承担科学研究的任务，高中教育仍属于为学生一生奠基的基础教育。所以高中开设研究性课程，并不意味着大学培养学生研究能力的职责将下移到普通高中。 　　研究不是目的，而是一种培养学生创新能力，促进学生全面发展的手段，它以转变学生的学习方式为出发点，强调的是学生通过亲身实践获得对社会的直接感受，让学生了解知识不限于教科书，要求学生能从各种渠道去寻找自己所需要的信息资料，能对各种资料进行分析、归纳、整理、提炼，并从中发现有价值的信息，能熟练使用信息工具和各种相关软件，能了解科研的一般流程和方法，尝试与他人交往与合作，尊重和欣赏别人的劳动，培养工作责任心和计划性。与外在显现的研究结果相比，研究性学习更注重学习过程，以及学生在学习过程中的体验与感悟，学生在能力和素质方面的提高是更重要的东西。　　因此可以说，研究性课程中，学生的研究，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨和规范性。要求学生的研究结果有科学性，但不强求准确唯一，前人的研究也并非不可重复，因为研究性过程本身就是它所追求的结果。所以我们在建立评价体系时，应把握研究的性质，重过程而轻结果。 　　此外，重过程轻结果，还可以让我们避免另一误区。通常的情况是，功课较好、思维活跃的学生，在研究性学习中也比较活跃，易受到老师的关注，如果仅注重结果的话，就易把研究性学习变成竞赛培训式超常教育。这是有悖于课程计划精神的。研究性学习重全员参与，它要求组织者在一定范围内进行调控，研究小组可以是兴趣相投的强强联合式，也可以是特长互补式，细致认真的学生可偏重于检索文献，思维活跃的学生可偏重于对困难问题的分析，文笔流畅的学生可多写文章，这样让每一个学生了解、参与课题研究的全过程，同时学会相互交流和协作，发挥各自的长处，使每个学生在过程中得到锻炼。 现象之三：研究性学习的思路过于狭窄　　从开题的情况看，学生所选的课题范围狭窄且猎奇成份较重，而对社会、社区、人文精神关注不够。从形式来看也仅以调查和实验为主。调查和实验虽然易获第一手资料，但花费人力、物力，且在正常教学时间，经常安排统一的调查时间有一定的困难，这