四章节 章节堂教学评价：描述取向.pptVIP

引 言 倘若答案是肯定的，这意味着通过运用现成的原理和技术就可以实现好的教学。这种思路是受“技术理性”所支撑的，教学作为技术性实践注定无法应对充满不确定性的复杂的教学情境。事实上，教师是通过对课堂的事实和工作的具体经验的审察和反思来学会教学的。作为一种反思性的实践，对教学的评价要求—— 课堂教学评价：描述取向 安桂清 华东师范大学课程与教学研究所 anguiqing@163.com 存在关于一堂好课的普遍标准吗？ 身临课堂，我们首要的任务不是拿着一套既定的标准（哪怕这套标准非常先进）去评价教师或检查教师的工作，然后告诉他们“应该怎样改进”；而是应与他们一起分享现场发生了什么，去反思现场“何以如此”、“有何意义”。因此，评价即描述，评价即研究，评价即改进，评价一堂课就是去描述一堂课，去研究一堂课，去与教师协商改进一堂课。基于此，课堂教学评价要由依靠外部标准的评课方式开始转向叙事性的课例分析。换言之，这类评价是话题性的而非指标化的，是描述性的而非等级性的，是旨在改进的而非用于管理的。 一、当前我国教学评价的倾向与问题 （一）量化评判的评价倾向 1.弗兰德斯的互动分类分析体系的类别（Flanders Interaction Analysis Categories, FIAC） 2.上海市浦东新区中小学课堂教学评价表 1.弗兰德斯(Flanders)互动分类分析体系的类别(FIAC) 教师言语 间接作用 1.接纳学生的感受 2.表扬或鼓励 3.认同和采纳学生的意见 4.提问 直接作用 5.讲解 6.给予指导或指令 7.批评或维护权威性 学生言语 8.学生被动说话(比如回答教师提问) 9.学生主动说话 10.沉默或混乱 David Hopkins(1993), A Teacher’s Guide to Classroom Research. Open University Press, P.111. FIAC数据表 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 5 5 5 10 5 5 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 2 10 10 10 10 10 5 5 10 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : 9 4 8 4 8 4 10 10 3 8 8 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 10 5 2 5 5 5 5 10 4 4 10 4 8 4 4 4 8 8 8 8 8 浦东新区中小学课堂教学评价表 2.浦东新区中小学课堂教学评价表 （二）量化评判的不足之处 支离破碎的要素分解破坏了教育和人的整体性 浅表片面的评判标准消弭了课堂教学的复杂性 简单模糊的技术量化消解了教学评价的发展性 二、描述性评价的理论基础 （一）“回到事实本身”的现象学态度 西方哲学主流的核心问题是现象与本质（或者说个别与一般，the individual and the general）的关系问题。传统西方哲学一直认为对于本质的研究要远离具体认知，转向对现象的抽象和归类。通过抽象（abstract）把握事物的本质的共同点，进而从个别过渡到一般，从现象过渡到本质。而现象学突破传统西方哲学对现象与本质的二元割裂，捕捉到现象与本质的统一之路。在颠覆传统哲学理论框架的基础上，现象学认为现象本身具有本质性，本质永远浸透在现象里，活在现象里，本质是当场构成的。所以任何认识都离不开情境，唯有在情境脉络中我们才能“直观”到经验的本质和意义。 ——安桂清，《课程故事：为何与何为》 在可能（更不必说是想要）根据逻辑原则抽出和分离出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近对象——如果你愿意，就进入到现象——的所有的复杂性。这样，现象学的过程，作为一种求知的方法，就包括在自然的环境下，在延长的时间内，对少量实例直接观察。 ——赫姆莉（Himley, M.）、卡利尼Carini,P.F.编，仲建维译：《从另一个视角看：儿童的力量和学校标准》，高等教育出版社，2005. “描述性语言拒绝把人和事放在预先确定的思想类型中，这些思想类型用它们老一套和所有的驱动力压制着我们所有人。描述性语言吸引我们走进一种共有的人性中，并促使我们在许多方面和其他人建立联系，这是判断性语言所做不到的。这种描述性语言通过结构和总结加以规范，由故事、图景和细节来驱动，它产生了这种投入性理解，这种理解为行动补充了各种可能性。 ——赫姆莉