缄默知识与课程观嬗变.docVIP

　　缄默知识与课程观嬗变 摘 要：缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础，它具有非线性、不确定性、模糊性等特征。关注缄默知识必然使课程由他组织走向自组织，进而，也必然引发课程目标、师生观、教学方式、 学习 方式、评价方式等课程观的嬗变。关键词：缄默知识 自组织 课程 一、缄默知识与课程自组织 波兰尼把知识分为显性知识与缄默知识两种。显性知识是客观有形的知识,是能明确地反思并可以用语言文字来表述的知识,而缄默知识则不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的并且以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识,甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达。在 科学 活动中，科学家们总是要使用许多的概念，总是要做出许多的预设，甚至要在科学活动中怀着某种信念。没有这些概念、预设或信念，科学活动根本就不能进行，但当他们试图去系统陈述它们的时候，它们又是显得那样地令人难以置信。“我们所认识的多于我们所能告诉的”──即人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。[1]这使得知识系统的构成是一个相对不平衡的状态，一旦在外界的“干扰”下（即经验的过程中）系统内的知识会从新进行自组织，由缄默知识转变为显性知识。显性知识和缄默知识作为个人知识体系的两个组成部分，二者共同构成了个人完整的知识世界，不可或缺。 缄默知识比显性知识更为基本。首先，它是最丰富的提取显性知识的素材库，只有缄默知识的参与，才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系，从而创造一个新的知识框架，否则只能是机械地模仿或言语复述;同时，缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正确的判断和选择。学生的学习本质上就是学生个体利用其缄默知识，对教师提供或指定的显性知识执行知识的吸收、深化和创新过程。学生并不是“空着脑袋”走进教室的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的 社会 背景、传统观念和风俗习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的缄默知识，它使得每个学生在学习中解释哪些可能性、怎样去理解时都带有其特定的角度和观点，因而使学生的学习带有个人化、主观化的特征。教师的讲授表面上好象是在传递知识、灌输知识,但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。学习过程实际上是传递、掌握和批判显性知识的过程,也可以说是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和 应用 的过程。 缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。为了使缄默知识更好地发挥作用，应让缄默知识“显性化”。缄默知识显性化既是一种语言过程，也是一种符号化的过程、一种主动探究自我反思的过程。学习是“人为的”和“为人的”社会实践活动，学习者是作为完整的人通过和别的同样是作为完整的人在共同的学习情景中发生相互作用，才获得自身的 发展 。“学会学习”已越来越被认为是学生学习的目的，而要“学会学习”就意味着学生必须具备知识创新意识、素质和能力，只让他们获得已有显性知识的成果和 方法 是远远不够的,还必须掌握大量缄默的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。因此,要想学会学习，正确认识和利用自己的缄默知识，就必须改变只注重课堂学习和孤独地自学,重视实践学习即经验的学习。学校学科课程的实验课、课程结构中综合课程及活动课程等形式，使学生实践课程的学习成为可能，经验学习能帮助学习者通过学习交往获得课堂不能讲授的缄默知识。在 英文 中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”方面，经验就是“尝试”和“行动”，在“被动”方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”。经验不是单纯的活动，它包含着思维和反思，即它能识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。[2]当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞──这不是一种对概念、命题或观点的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动，通过“组织”特别是以自组织方式使学生的知识体系发展出原来没有的特性、结构和功能从而扩展学生的自我世界、促进其精神生命成长。 人类借助已有的关于 自然 与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的 现代 科学范式已经成为现代课程范式的 理论 基础。泰勒模式成为经典：他强调因果预测性，认为 教育 目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的；强调线性秩