对“研究型教师”研究的反思.docVIP

　　对“研究型教师”研究的反思 ［摘 要］ “ 研究 型教师”是 目前 我国 教育 界讨论的热点 问题 之一，其研究 内容 主要涉及 到 什么是研究型教师、研究型教师的素质结构和怎样培养研究型教师等。研究存在的问题是， 对研 究型教师的要求过于理想化；研究型教师的角色定位不准；研究型教师的研究内容不明；培 养策略过于泛化，未能体现出教师专业成长 规律 等。 　　［关键词］研究型教师；素质特征；培养策略 　　 　　2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知，由此建国以来最大的一次 课程 改革全面展开。《纲要》明确指出，要改变课程实施过于强调接受 学习 、死记硬背、机械训 练 的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、 分析 和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，为适应学生研究性学习、探究性学习、合 作学习的需要，培养“研究型教师”成为新时期教育研究的一个重要命题。 　　 　　一、研究概况 　　 　　最早有关“研究型教师”专题研究的文章，从目前可查阅的资料看，当属庞大权的 《培养研究型教 师创建明星学校》。关于“研究型教师”的研究，总体可以分为两个阶段：以2001 年新课程改革为标志，前期研究很少。以篇名或题名进行检索，KI-期刊数据库收录 1994～2000年发表的论文8篇，重庆维普数据库收录1989～2000年发表的论文1篇。20 01年以后，研究论文日趋增多，这与新课程改革密切相关。这一时期关于“研究型教师”的 研究情况是：以篇 名或题名进行检索，KI-期刊数据库收录2001～2007年发表的论文148篇；重庆维 普数据库收录2001 ～2007年发表的论文共有143篇。从研究者队伍来看，从事这一课题研究的人员大多是中小 学教师和中 小学学校领导，约占研究人员的3/4， 理论 研究者约占1/4。几乎看不到教育理论名家在 该方 面的研究成果。通过对这些 从上述情况来看，总体 研究 成果并不理想，研究型教师的素质结构特征没有体现出独特 的个性特征，没有体现出“研究型”的“研究”特色，许多 内容 与一般教师具备的素质结构 相同。例如：先进的 教育 理念、高尚的师德、综合化的知识结构，等等。笔者认为，“研究 型 教师”是相对于“教学型教师”而言的一个命题，研究型教师具备的素质结构就是建立在一 般的“教学型教师”素质结构之上，其特色就在于“研究”这个关键点上。研究型教师就是 会从事、能从事 科学 研究的教师。要达到这样的条件，其素质结构就应具备“研究”素质， 具体表 现为：善于发现 问题 ，具有强烈的问题探究欲望；不断拓宽视野，具有较强的创新精神、创 新意 识和创新能力；对丰富的教学实践具有浓郁的教学反思精神；理解并掌握科学研究过程和科 学研究 方法 。这才是“研究型教师”应具备的素质特征，也是与一般教师素质结构不同的内 容。 　　3．研究型教师的培养策略 　　关于研究型教师的培养策略问题，研究者们更是从不同层面、不同 视界进行探索。有人提出，要创新 学习 机制，构建学习型组织；坚持校本研究，提升教师研 究能 力；立足教学实践，开展互动研讨；注重研训一体，探索培训新方式；突出实践反思，加速 专业性成长的培养策略 [13] 。有人提出教育行动研究模式、校 本培训模 式和案例教学研究模式三种培训模式 [12] 。有学者提出，开展行动研究是研 究型教师成长的现实土壤；提 高反思能力是研究型教师成长的根本；加强相互合作是研究型教师的重要手段 [11] 。还有人 认为，要转变传统的教师观，营造科研氛围，建设学习型组织，强化校本培训，参与校本课 程开发，教学科研同期互动并创设条件，完善机制等策略 [14] 。 　　上述探索非常有意义，但问题的核心是没能把握教师专业成长的 规律 。一 般 说来，一个教师的专业成长，要经历一个漫长的过程。关于教师专业成长与 发展 的阶段 理论 ，国内外学者进行了大量的研究，成果值得我们借鉴 [15] 。笔者认为，研究型 教师的培养 不是没有条件的，只有当教师成为优秀的教学能手时，才能谈论研究型教师的培养。一个教 师，如果教学关不能过，尚不是严格意义上的教师，更无从谈论成为研究型教师。 　　所以，研究型教师是教师的高级阶段。研究型教师的培养要分层次、分阶段地进行。首先是 对会教学、能教学的教师进行最初级的教学问题研究的培训，这种培训可以采用集体研讨的 方式进行，也可以针对教学中的突出问题进行尝试性的探索，例如，进行一些教学反思研究 、教学行动研究等；其次是加强教育科学研究方法的培训，使教师懂得怎样从事教育科学研 究；最后是学习“课题研究”的思路和方法，鼓励教师从事课题研究。 　　 　　三、研究中存在问题与反思