浅析我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策.docVIP

　　浅析我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策 　摘要：通过对我国高等职业教育课程改革所经历的学科本位、能力本位、工作过程本位三个阶段的分析，阐述了高职教育课程改革的核心目标是将工作过程作为课程组织的核心，达到提高工作实践能力的高职教育目的，从教师、学校、政策制度三个层面分析了高职课程改革中存在的问题，并提出了解决问题的对策。 　　关键词：高等职业教育；课程改革；问题；对策 　　　 　　任何一种类型和层次的学校教育都在于育人，其人才培养方案的核心都是教学，而教学的核心则是课程，高等职业教育也不例外。课程是属于高等职业教育领域的一个微观世界，但它却是实现和制约高等职业教育人才培养目标的一个最基本的元素，也是一个关键性因素。 　　高职课程改革的历程 　　我国高等职业教育历史较短，如果从20世纪80年代的职业大学算起，只有近30年的历史，但明确以培养应用型人才为目标的现代高职教育，则是在20世纪90年代初才起步。但是，高等职业教育发展很快，现已真正成为了中国高等教育的“半壁江山”。由于规模扩张太快，加上大多数高职院校是通过“三改一补”建立起来的，底子薄，质量问题已经凸现出来。特别是课程改革的问题已经成为制约高职教育质量的“瓶颈”，亟待解决。回顾高职课程改革的历程，可以分为三个阶段： 　　（一）学科本位阶段（从20世纪80年代至90年代初） 　　在我国高等职业教育发展的初期，课程设计的理念和方法主要继承了传统的普通本科院校“学科中心”的原则，把学科或知识体系作为课程设置的依据，按照学科知识的逻辑顺序组织教学内容，是学科本位阶段。我们要清楚地认识到，这种传统的学科课程学科知识排序是从概念开始，用概念组织原理、定理，然后是原理、定理的应用；形成的是“基础课＋专业基础课＋专业课”三段式的学科课程群（课程组合）。它便于学生掌握科学概念、基本事实、科学体系，易于进行课程设计和编制。它强调学科知识的全面、系统和纵深，体现出重视学科知识的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严谨性、教材的规范性。但是，这种学科课程在普通大学是知识存储、知识传递的最经济、最简约的普适课程结构，在高职教育中却不适宜。这是由高职教育具有的“职业性”和“类型”特征所决定的，是由高职教育的定位和人才培养目标所决定的。 　　（二）能力本位阶段（从20世纪90年代初至21世纪初） 　　从20世纪90年代开始，西方职业教育的课程设计理论开始引进我国。在借鉴国外职业教育课程模式的基础上，我国的高职课程改革进入到能力本位阶段，影响最大的是CBE。CBE是加拿大等北美国家采用DACUM方法，把职业能力培养作为基础，按照实际岗位工作的需要排序，确定核心课程，并强调相关理论知识以“必需”和“够用”为度。其核心是从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表DACUM(课程开发表)，能力标准来自对职业岗位的工作任务分析，对应每一项专项能力开发出一个相应的课程模块，课程具有明显的职业岗位针对性。此外，还有MES、“双元制”等理论。但是，这些职业教育的课程设计都是针对职业培训而言的。MES课程是指向职业培训的，是针对具体技能的。“双元制”模式的思想实际上是校企合作、合作教育的思想，缺少对课程开发的具体方法。澳大利亚的培训包实际上是一个职业资格标准，并非课程。即使是CBE，其前身也是CBT，即“以能力为基础的培训”。它们关注的重点是满足岗位要求（职业性目标），对高等职业教育的教育性目标并不关注。 　　能力本位课程的成功引入，对我国高职教育的课程改革产生了重要的影响，主要表现在学习CBE能力本位课程基础上形成的模块课程改革。目前，多数高职院校都是按照职业岗位（或岗位群）的要求进行知识、能力、素质的分解，以模块来安排课程群（课程组合）。同时，在职教思想上给予我们很多启示：高职教育要以能力为本位，要从职业岗位（或岗位群）的要求出发，要校企合作，这些都已成为我国高职教育所追求的目标。但是，能力本位课程的核心是对职业岗位分析、职业能力点的分析，而能力是抽象的，特别是作为一种心理准备和心理状态的内化能力，脱离了具体工作任务是无法独立分析和培养的。同时，它重在对能力的点的分析，较少对能力形成过程的分析。这就出现了把学科课程归类于不同的“模块”之中，使得能力本位课程虚有其表，实质还是按照学科的知识体系构建课程。而课程改革的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的内容按照什么标准和方式进行组合等问题没有得到真正解决。 　　（三）工作过程本位阶段（从21世纪初到现在） 　　为了有效地解决理论与实践相结合的问题，人们对理论与实践一体化课程进行了研究和探索，推出了任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程等课程模式。它们都是强调工作过程导向