古典文学教学中人文情怀渗透.doc

一枝一叶总关情 ――高中文言文教学中的人文情怀渗透 北京农业大学附属中学　　王维民 【摘要】“以人为本”、“关注生命”是“新基础教育”理论基于新时代中学教育教学的基本命题。它对参与教学活动的师生双方角色都作了与以往教育理论不同的阐释。其中既包括师生在课堂上的角色转变，也包括教师教学思路、学生学习方法的更新。以尊重学生精神生命成长为出发点的高中文言文教学实践，通过提高教师的服务意识，还课堂学习的主动权给学生，在师生、生生互动中完成对教学目标的达成，通过处处透露着人文关怀的教育方式完成对学生情感、态度、价值观“三维”目标的培养，真正体现了“以人为本”的主题。 【关键字】高中　文言文教学　角色转变　人文情怀　渗透　　　　 相比于自然科学学科利用定理、公理和实验数据获得对自然规律的认识并解决相关问题，语文学习自有它的独特性。作为一个集文学性与思想性统一于一体的学科，如果说对语言、语法的学习只是完成了类似“认识工具”的准备，那么，文章、文学和文化的学习则更多地体现为使用工具完成对人思想、精神的陶冶、锻造。 文字――文章――文化是每个学习语文者必经的三个梯次。在这三个梯次的演进过程中，文章、文化才是语文学习的目标和极致，语文教学也因此才在培养学生情感、态度、价值观上获得了得天独厚的优势。所以，当我们的学生经过九年义务教育，已经具有了初步的自学能力之后，高中阶段的语文学习自然就再也不能把大量的时间、精力耗费在语音、文字、词语等语言教学水准上，而是要把这类“初级阶段”的问题，交由学生自行解决，教师要把更多的时间和精力放到引领学生感悟作家、作品的情感，品味文章背后的文化意义上。 高中语文的新课标在就各种体裁文本的教学中无一不体现了这一要求。甚至于在许多学生、教师那里普遍认为比较难以理解的文言文教学，它也要求“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。” 要求“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。更注意考察学生能否了解文化背景，感受中华文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。 有鉴于此，语文教学的思路、方法都需作出相应的改变，才能适应新课标的要求，才能更好地围绕培养学生情感、态度、价值观这三维目标搞好教学服务。 把教师的“零敲碎打”功夫变成宏观把控 渗透进人文关怀的语文教学，教师的职责不是一头扎进去，带领学生在基本知识的“泥潭”里摸爬滚打，而是要抽身出来，做好外围服务与监督，把学习的主动权交给学生，在师生互动中最大可能地延展课堂教学内容，变讲解、记忆为感悟、欣赏、吸纳、营养，实现“三维”目标的达成。 1．“咬文嚼字”的功夫服务于精确理解文意、领会文章主题和帮助人物形象刻划 学习文言文就是学会与古人“交际”，从文章中读出历史故事，读出人情世故，读出社会百态。解决“读”的问题，是进入文言文学习的第一阶段。传统意义上的“授课”，总跳不出“教师串讲――学生记忆”磨道。字字落实、句句落实的结果，是师生把大量的课堂时间用在疏通文句，而把学习作家、作品的情感、意蕴，把学习作品的叙述技巧、刻划人物的手段以及学习文章背后更深广社会背景的时间挤压到非常可怜的空间。我们的“咬文嚼字”教学必须“改换门庭”，教师“串讲”的主角地位要让位给学生“自行解决阅读中的障碍”，学生由幕后走上台前。在学生自己获得对文意的大致理解基础上，教师的“咬文嚼字”功夫，重在点拔学生通过精确理解几个关键性的字来理解文章内涵，品评作品人物与作者情感。 比如，《苏武传》中卫律与李陵的人生观在他们的话语中的体现，就可以借由教师点拔重点的字词而得以豁然开朗。 卫律：“空以身膏草野，谁复知之！”强调“身”，注重的是包括财富、地位在内的个人“成就”，为一己之私。 李陵：“空自苦亡人之地，信义安所见乎？”注重的是“信义”，只不过这个信义必须要得“见”，并不是内心道德的要求，而只是做出来给人看的表面文章。在这里，“身”、“见”都不是传统教学中“意义”难明的字，教师的点拔只是为了让学生通过人物的语言感受人物的性格与精神境界，借此洞悉二人投降匈奴的真正原因。同样的例子，苏武：“王必欲降武，请毕今日之欢，效死于前！”面对李陵劝降，苏武称李陵为“王”。“王”这个称呼，表明了李陵被匈奴封为“右校王”这个叛徒的身份。靠这一个字，苏武揭去了李陵朋友间叙旧谈心的幌子，立场鲜明地与他划清了界限，使谈话无以为继；靠着这一个字，李陵顿感惭愧不已，最终怏怏而去。靠着这一个字的点拔，苏武的坚守汉节、大义凛然、视死如归的形象在对“王”的讽刺、挖苦中得到了刻划。 由于教师的