生命教育与课程设计探索.docVIP

　　生命教育与课程设计探索 摘要： 目前 国内对生命 教育 的 研究 倾向于从“预防自杀”而不是从“ 发展 ”的视角看生命教育，而且缺乏可操作性。生命教育的实施，要树理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。“生活教育”和“弗洛伊德本能论”是生命教育课程的 理论 基础；课程 内容 由“四个向度”和“五种取向”组成，课程目标分为宏观和微观两个层面；课程的实施要重学生体验和学生实践，重学生个别差异，注意统整和衔接原则。 关键词：生命教育；课程设计 一、 问题 的提出 随着20世纪初死亡学（Thanatology）在西方的兴起与发展，以及1959年心 理学 家赫尔曼（Herman FEifel）《死亡的意义》一书的出版，引起学术界及 社会 大众对死亡问题的研究兴趣和关注。[1]与此同时，第一个正式的死亡教育学课程出现于美国，60年代间死亡教育的实践开始扩充，至70年代大批兴起而普及。我国 台湾 省最近在核定高中新课程标准总纲时，将生命教育类也列为选修科目。[2]在我国大陆，“未知生，焉知死”的 哲学 传统的束缚使社会大众很少接触死亡的议题，更别提在青少年的教育历程中渗透生命教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”[3]生命是教育的根本，教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照。我们需要对学生进行系统的生命教育。“生命教育”（Life Education）是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。[4]从生命的终点──死亡开始，帮助学生探索与认识生命的终极意义与价值，克服对死亡的恐惧与焦虑，珍惜自己的生命，尊重他人生命，超越生命中的困难，提升生活品质，激发生命的潜能。 国内也有越来越多的人对生命教育进行了大量的研究和探讨，如：刘济良（2000）老师通过自己在香港的见闻，认为香港的教育是以生命为基点和最高目标的教育[5]；许世平（2002）指出：生命教育应成为教育永恒的主题；[6]也曾有人对构建生命教育体系提出一些构想，认为在学校中推进生命教育，必须从“环境设施”“课程教学”“教师素养”“学生文化”四方面努力。[7]综观这些研究，有如下两个特点：（1）倾向于从“预防自杀”的角度看生命教育。我国学校心理辅导中本来就存在着“重矫治、轻发展”的弊端，在发展性辅导已成为我国心理辅导工作的主要发展方向的今天，这种“亡羊补牢”的做法容易使生命教育误入歧途。无论从生命教育是“全人教育”的观点看，还是从“生命教育的目标是实现自我的生命价值”，以及“生命教育是让学生达到自我实现”的这些观点看，生命教育与发展性辅导的最终目标“发展学生的自我潜能，完善个人人格，促进学生个体最大的发展”[8]有着异曲同工之妙。因此，如何从发展的角度看生命教育，把生命教育融入发展性辅导的实践中是当务之急。（2）生命教育的研究停留在“奔走、呼吁”等探讨的层面，缺乏可操作性。如何让这些认知层面的构想真正转化为可操作的实际行动，也就是说，“实施生命教育，教师应该做什么，怎么做”还是一个亟待解决的问题。 谈到生命教育的课程和实践，“生命教育能否课程化？”的问题就 自然 摆在我们面前。从生命教育的本质来看，它具有渗透性、情景性和非连续性，生命教育是教育的一种存在形式，而非一种教育模式。但是我们如果只是口头上承诺生命教育要融入和渗透到学校教育的大背景中，这些“豪言壮语”在现实中就会落入“应试教育”的窠臼中，也只能是“空中楼阁”了。因此，从现实关照来看，我们应该树立理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。我国台湾省自1998年开始重视生命教育，1999年在南华大学举办了“生命教育课程规划研讨会”，并委托实施“伦理教育”多年有成的台中市晓明女中来设计生命教育课程。他们将生命教育规划成初、高中六年一贯的系列课程，并在许多学校得到推广。香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我，肯定自我，实现自我。如中学公民课教材《爱与生命》，从青春期的烦恼切入，以一些微小常见的事例作引，告诉学生必要的生理知识，并客观地介绍一些敏感的生理话题，使学生认识自身，赞美身体的神奇和生命的伟大，正视青少年的敏感心理，引导他们认识生命的价值。因此，生命教育的真正实施需要生命教育课程作保证。 二、生命教育课程设计构想 （一）理论基础 1.生活教育理论 生活教育理论由著名教育家陶行知先生创立，生活教育的三大基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他着眼于人类社会的不断进步，人生过程的不断进步，不断克服自我，发展新我，其实质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系，培养活生生的学生。这一思想强调，教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张