继续教育课程设计综合规划的设想.docVIP

　　继续教育课程设计综合规划的设想 　　摘要:对受 教育 者的 学习 需求考虑得不细,是 目前 继续教育课程设计中的一个比较突出的 问题 。继续教育应以教师专业 发展 阶段 理论 作为课程设计的依据,综合规划课程。突出分类课程、分层设计的特点,既能保证继续教育的可持续发展,又切实满足受教育者的发展需要。 　　关键词:继续教育;课程设计;综合规划;教师专业化;专业发展阶段;设想 Abstract： The idea of the course design and prehensive planning in continuing education is that ent ,plan the courses prehensively，emphasize the classifying course and design at different levels so as to ensure the sustainable development of continuing education and the need of teacher education. Key ent; stages of development；idea 　　继续教育的课程设计能否解决好受教育对象的层次、阶段及需要,增强其针对性这一问题,已成为 影响 继续教育可持续发展的一个瓶颈问题。鉴于此,对继续教育课程设计的讨论, 就更显其必要和必需。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一 　　通过对以往继续教育课程的 分析 ,可以感到对 社会 需求、教育发展和受教育者学习需求三个影响课程设计的因素的考虑是不均衡的。相比而言,对社会需求和教育发展两方面的因素考虑得较多,而对教育对象一一教师的学习需求考虑得不细,只是笼统地把教师作为一个整体加以考虑。据此进行的课程设计,直接带来了继续教育针对性不强的后果。 　　强化教师学习需求的分析,其理论依据就是教师专业发展阶段理论。国内外学者根据不同的划分标准与 研究 角度,提出了各式各样的教师发展阶段论。从国外研究来看,比较有代表性的有4种:一是美国学者傅乐的研究,他认为教师所关注的事物是依一定的顺序更迭的, 呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注4个阶段。二是以美国学者 卡茨为代表,针对学前教师的训练需求与专业发展目标,把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期4个阶段。三是伯顿的教师发展阶段论,提出了教师发展的求生存、调整、成熟3个阶段。四是加拿大学者把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展高原发挥骨干作用5个阶段。 　　从国内研究来看,一种观点认为,教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。另一种观点则认为,教师的成熟过程大体分为三个阶段,即形成期、发展期、成熟期。两种观点的主要区别在于职前学习阶段是否属于教师发展过程。 　　尽管各种理论的阶段划分有所不同,但它们的基本思想具有共同之处:每一个教师都是在不断成长与发展中,后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的无助,缺乏经验与技巧,缺乏稳定的教学风格和教学思想,逐渐在教育教学实践中成长, 从而不断走向专业成熟。其精髓在于教师成长的动态性和发展性。 　　结合国内外对教师发展阶段的论述,从有利于教师继续教育工作推进的角度,可以尝试对教师的教学生涯做如下4个阶段的划分(以30年为一个时段),并把它作为继续教育课程设计的基础和依据。 　　(1)1~5 年为角色适应期。主要为基础性发展阶段。 　　(2)6~10 年为技能发展期。主要为教学风格的形成阶段。 　　(3)11~20 年为思想定型期。主要为教学思想的形成阶段。 　　(4)21~30 年为专业成熟期。主要为教学研究能力的形成阶段。 　　需要说明的是,这种划分,更多的是从实际的角度进行的,对各阶段的起始年限及主要发展 内容 可以 进行更深入的探讨。 　　二 　　依据教师发展阶段理论进行继续教育的课程设计,应该结合教师发展阶段,综合规划课程。 在既往的继续教育中,一般是以5年为一个周期,各周期之间,只有注重的方面不同, 缺乏不同周期课程之间的内在联系。不同周期的课程之间,课程内容相近,却无区另队内容相同,却无层次,只是在课程的名称上做文章。突出表现了课程设计中的阶段性。 　　按照教师发展阶段理论,教师在其发展的不同阶段,其需要是不同的。因此,为适应教师不同时期的需要,继续教育课程在保持培训目标不变的情况下,可以从教师发展的角度出发, 针对其不同发展阶段的不同需要,统筹考虑,综合规划。其设想的主要内容是打破以5年为一段的设计框框,按上述教师发展的4个阶段,设计出既有连贯的课程、又有满