论“研究性学习”的课程与教学论意义.docVIP

　　论“研究性学习”的课程与教学论意义 [摘 要]“ 研究 性 学习 ”的意义不仅仅在于倡导一种新的学习方式，还在于其实现了课程与教学的概念重建。“研究性学习”课程是一种体验课程、植根于生活的课程，在这种课程中，学生成为课程开发者，它是对以传递间接经验为核心的传统教学观的反动，倡导以尊重每一个学生自己的观念为核心的“研究性教学”。“研究性学习”课程走出了二元论，实现了课程与教学的融合。 [关键词] 研究性学习；体验课程；研究性教学.L.编辑。 作为新课程的一大亮点，“研究性学习”究竟带给我们什么？随着改革的深入，一种超越 方法 论变革的意义而探问其深层价值与意蕴的努力就显得十分必要。 一、“研究性学习”的课程意蕴 当前，“研究性学习”在实施中存在两种形态，一是作为与“接受性学习”相对的学习方式，广泛渗透于所有学科、活动的学习之中，主要强调在教师指导下学生自主探究，积极建构知识；二是指向于这种新的学习方式的定向型课程形态，有学者称其为研究型课程。“研究性学习”以课程形态存在的价值在于，一方面专门设置的“研究性学习”课程以其对直接经验和学生主体参与的关注及其置身于生活的诉求，可以有效冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力，为充分开展“研究性学习”倡导的学习方式提供相对独立的、有计划的学习机会，同时也引导着课程文化与价值的创新，具有深层的课程意蕴。 （一）“研究性学习”对课程本质观的更新 在“研究性学习”课程中，学生在教师指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和 社会 生活实际开展课题研究、主题调查及项目设计等活动，通过主动获取知识、 应用 知识和解决 问题 ，提高创新精神和实践能力。与传统的学科课程相比，“研究性学习”课程超越系统逻辑知识体系的传递，注重学生的已有相关经验，在探明学生“已经知道什么”基础上帮他获得“想知道什么”。而作为“知道”的结果，不在于结论性知识是否绝对、完整，更重要的是学生参与课程获得的当下体验(lived experience)和自己的观念。 由此看来，存在两种对课程本质的不同理解：传统的学科课程（包括以活动课程之名，行学科课程之实的形态）视课程为客观世界的知识与经验体系的反映，并通过系统、逻辑的构建和完整、原本的传递，实现课程的预定功能。可以说这是一种镜喻式的、追求控制的、普遍性的学科课程观。“研究性学习”课程则立足一种新的课程价值取向，强调 自然 、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的“精神世界”、“价值世界”与“体验世界”，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义。在这种课程氛围中，一个人首先实实在在地感觉到自我的存在价值、自我理智的力量以及情感的满足和意志的独立与自由；其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的、有机的联系。而这一切，正是“研究性学习”课程所带给我们的。可以说这是一种建构性的、追求协商的、尊重个性的体验课程观。 “研究性学习”课程的“体验”本质，深深根植于学生的精神世界，并通过师生对话、生生合作以及师生围绕课题展开的探究过程使个体获得关于人、自然、社会和自我统一的认识与情感体验，从而实现对既往“经验”的超越。从“经验”走向“体验”，意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性、人本化与个性化更加丰富，也意味着学生在 教育 生活中个性意义的复归，他们将最终走上自主 发展 与解放之路。 在美国课程论专家古德莱德(I.Goodlad)为课程划定的五个层次中，体验层次的课程被置于最重要的地位，同时也被认为是最不易实现的课程。当前，要使“研究性学习”课程真正成为“体验课程”，亟待改造传统的学科课程思维定势，要将“学生与课程”的二元化的外在认识关系改造为“学生创生课程”的共在性的生活关系，从而真正体现“研究性学习”倡导的理念；同时，作为课程运行的外部环境，一方面要确立以学生个性发展为核心的师生交互主体性的课程参与态势，另一方面应加强“学习共同体”建设和教师协同教学的探究，并从知识观转变入手深层优化现行课程评价机制。 （二）“研究性学习”对课程研究空间的拓展 从20世纪初开始，人们一直怀着“使课程 科学 化”的梦想，科学世界中的逻辑知识经验更多地受到人们的青睐。然而当传统教育和技术理性一起遭到拒斥与批判时，人们开始反思“科学化”的课程究竟带来了什么，与其说它提供的是一些客观真理，倒不如说是一堆脱离生活情境的“惰性知识”。学生在这种课程中没有得到生活需要的养料，没有体验到学习的快乐，更没有形成健全的个性和人格。在杜威等一批教育家的召唤下，课程要走出科学世界、面向生活，成为生活一部分的趋势日益不可抵挡。而。“研究性学习”课程的设置正是此次课程改革期望在这一点上有所突破而做出的努力，即倡导课程要面向生活、回