读《高效课堂导学案设计》.doc

读《高效课堂导学案设计》有感 我们反对教教材，主张把学习还给学生。然而，很多人仍然没有理解这个意图，把导学案变成了习题集。导学案最终极的追求是“会学”和“创学”。 过去我们的课堂教学模式是“五段教学法”即“组织教学——复习旧课——讲授新课——复习巩固——布置作业”，这样的课堂必然使学生有口不能辩，有眼却不能看，有耳却不能听，有手却不能动。无论备课也好，写教案也罢，都只能是课前的一种预设过程，与实际课堂是有一定差距的，它绝不能代表上课。这主要表现在，备课的内容和涉及的范围要大于上课的内容，而课堂上自然生成的问题又是备课无法完全涵盖的，他们之间不能等同。 目前中小学教师使用的传统教案“假”的很多，私下聊起来时很多教师坦言自己的教案是假的，是抄教案集上的，或者抄自己的老教案，或者抄别人的。如果我们的教学还停留在“一支粉笔、一块黑板、一本教科书”的“原始教学”水平，教师势必会成为新的“文盲”，被时代所淘汰。 近些年来出现了比如情境教学、发展性教学、个性化教学、差异性教学、创造性教学、交往性教学、反思性教学、探究教学、体验教学、对话教学、理解教学等等，但教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言自而喻了。假如让一个IT业界的高手长眠5年醒来重操旧业，他就要从“小学生”做起了。 有些学校的改革与以往任何学校的改革都不同，他们从课堂出发；从彻底打破传统的教学观念入手；从彻底转变传统的师生关系和教学关系入手；研究并落实如何让学生学会、会学、乐学、创造性地学习，从而从有效学习走向高效学习；研究如何能最大限度地解放学生，进而解放教师，把学习的权利真正还给学生；研究如何建立学生自主、合作、探究的学习策略和评价策略；研究在关注学生学业成绩的同时，如何更好地去关注每一个学生的生命质量。 导学案的产生也有一个过程，它最初发轫于东庐中学的“讲学稿”，并结合了杜朗口中学的“预习提纲”在高效课堂的理念指导下而日臻完善。无论从内涵上还是从命名上更要强调“以生为本，以学为本”的理念，也就是“为了每位学生的发展”的新课程核心理念。教师在最初设计导学案时往往带有很浓的教案色彩，并没有真正立足于学生学的角度来设计。从设计主体上讲主要是教师，而且主要以集体备课的形式产生；使用上主要为学生服务。但是根据导学案设计的需要，有些模块的设计雪要学生参与其中。 导学案融导、学、练、测、评于一体，是一个从教与学的准备、教与学的实施到教与学评价的教学过程性系统性设计，而不是一个单纯的结果性文本。学生的学习自然要由课堂向课外延伸，由校内向校外延伸，学习已经走进生活，教育即生活，学校即社会。我们还可以拓而展之，学习即生活，课堂即社会。真正的学习是“学思结合，知行统一”的学习。 导学案设计体现了“以生为本”、“以学为本”的理念。“以生为本”可以解读为“相信学生，解放学生，依靠学生，发展学生”。按照导学案的使用要求，教师要提前发到学生手里以便做好课前预习。在导学案的设计中，特别注重了分层设计题目，关注每一层次的学生，为每一层次的学生准备的是自助餐式的练习，让尖子生“吃好”，让学困生“吃饱”。什么叫负担过重？当一个学生喜欢学习时，他就没有负担；当一个学生厌学时，再轻的书包也是负担。设计开放的问题，创设生活的情境，鼓励个性的见解，引发学生的质疑，激起思维德碰撞，张扬生命的活力。学生学习任何东西都要经过自己的内化。教师所有的“教”都是依靠“学”来体现，离开学生的“学”，教师就无所谓“教”。 我是在教育“好学生”还是教育好“学生”？我是在分析差异还是在区分差生？我是在教书，还是在教学，还是在教育？以学的方式定教的方式，以学的内容定教的内容，以学的进度定教的进度，以学定教，顺学而教，不教而学，方为教学之道。开展好独学、对学和群学，随时调整指导学生学习策略，“讲”只是教的“十八般武艺”中的一种最低级最简单的方式，也是效果最差的方式。我们在追溯到2500多年前孔子关于启发式教学的精辟论述“不愤不启，不悱不发”以及《学记》中所讲的“道而弗牵，强而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。” 一提起评价，我们往往马上就想到考试、测验等单纯进行量化和传统的纸笔测验的评价方式，这种把评价等同于纸笔测试的评价方式在教学中多有体现，几乎充斥了我们整个教育生活。如果回顾一下当年我们在学校学习的日子，就会想起即将知道考试结果或即将拿到成绩单时的兴奋，还是焦虑。这些时候，学生总会问一个问题——“多少分”，你也会记得另一个学生爱问的问题——“这个考吗”。因为这种评价方式“历史悠久”，上手快，易操作，简单易学，无师自通，另外题库大，资料多，信手拈来，无需动脑，拿来“剪剪帖帖”甚至