改善学生遗传概念学习之研究—应用「巨观」–「微观」–「符号表徵」导向之概念改变教学模式学习.docVIP

改善學生遺傳概念學習之研究─ 應用「巨觀」–「微觀」–「符號表徵」導向之 概念改變教學模式 王貞惠、黃台珠 國立高雄師範大學科學教育研究所 TEL：(07)7172930轉3050 E-mail：wjhjclee@.tw 摘 要 本研究旨在了解學生可能有的遺傳概念現況，而透過適當的教學設計，融入改善遺傳概念學習教學法，比較改善遺傳概念學習教學法與慣用教學法的成效，同時以問卷了解學生對研究者所設計的教學策略的學習感受。研究採準實驗研究法，研究樣本為研究者任教的兩個班級，各34人。 資料經統計分析，結果顯示：（一）學生的遺傳先前知識欠缺遺傳學的結構性知識，尤其以「微觀」遺傳構造概念為主。（二）改善學生遺傳概念學習教學法與慣用教學法的學習成效比較，主要差異在於「微觀」遺傳概念的連結性，與概念圖的豐富性，實驗組顯著優於對照組。而在「巨觀」與「符號表徵」的概念部份則兩組無顯著差異。（三）兩種教學法的學習過程差異經由各單元的小測驗比較，大多無顯著差異。（四）兩組學生對教學活動設計的喜好相當一致。 關鍵字：先前知識、準實驗研究法、遺傳概念 一、研究背景、目的與問題 自從1860年代奧地利天主教神父孟得爾以培育豌豆研究首開遺傳研究先例，歷經一百多年的努力，科學家終於在2000年將有「生命之書」美譽的「人類基因圖譜」草圖公諸於世，而將生物科技向前推進一大步。當這些資訊公佈在一般大眾傳播媒體上時，我們的學生或一般民眾是否具備足夠的科學素養以理解資訊中所蘊涵的意義，是一個值得思考的問題。從英國學者Lewis（2000）或薛靜瑩(1998)的研究中可以發現，不論國內外的學生對於遺傳概念明顯存在廣泛的不確定和混淆，而且遺傳學習並未使受測的學生達成有效且持久的概念學習。事實上，遺傳學的教學雖普遍受到重視，卻也是老師覺得難教，學生覺得難學的單元（Bahar,Johnstone,and Hansell，1999；黃台珠,1990;薛靜瑩,1998；黃秀英,1999），而且針對現行國中生物課本的遺傳概念學習提出適當的教學方法的研究卻非常欠缺。所以進一步改善先前研究所建議的教學設計（黃台珠，1994；湯清二，1990，2000；郭人仲，1994；黃秀英,1999），使其能應用於當前的生物遺傳教學實屬必要。 Bahar 等.(1999)分析遺傳學學習困難的本質，認為其複雜性在於遺傳學的想法或概念存在三個不同的思考層次：巨觀(macro)、微觀或次微觀(micro or Sub-micro and molecular)和符號表徵(representational)，觀察生物體的外表型態即是從「巨觀」的角度來看，對感官而言是較易接受的；而基因和對偶基因等是讓學生從「次微觀」的角度來看，是無法用感官直接感受的；接著我們會使用數學運算方式，以「符號」來表徵「次微觀」的基因，及其對性狀的影響，這又牽涉到抽象的理解能力。所以要學好遺傳學必須要妥善的發展這三個不同思考層次的能力（如圖1）。 Banet和Ayuso（2000）認為傳統教學為何對學生有意義學習遺傳學甚少有貢獻的原因可能包括了教學主要靠教師的解釋、課本和一些演算的問題，而無視於學生的先前知識為何；在.定義遺傳學的基本概念時通常是不清楚也不夠充分；老師經常使用不恰當的隱喻而妨礙學習，或很少將減數分裂與遺傳學做關連。所以應該要改善傳統的教學方式，才能讓學生有意義的學習遺傳學。 而新的教學模式已經認知到在建構新知識的時候學生先前知識的重要性。這些模式強調，學生必須先知道且理解他們所擁有的信念是什麼，然後他們才能夠比較這些既有的概念與科學概念之間的差異。所以能夠產生概念改變的結果，是當學生對於某些現象的既存的想法是清楚的，而且能夠製造衝突的狀態，讓原有的概念直接被挑戰。以下比較數個概念改變教學模式如表1（整理自郭重吉，1992）： 表1.數種概念改變的教學策略比較 Renner Kanplus Nussbaum和 Novick Erickson Osborne 和Freyberg Driver 和Oldham 階段一 經驗 探索 找出學生另有架構 實驗操作 準備 確定探討的方向? 階段二 解釋 解釋 形成衝突概念 異例操作 聚焦 引出學生的想法 階段三 精緻化 應用 鼓勵學生認知調適 概念重組的操作 挑戰 學生想法的重組 階段四 應用 應用新的想法 階段五 回顧想法的改變? 本研究旨在了解學生可能有的遺傳概念現況，以Driver 和Oldham發展的教學模式及Bahar 等的理論為基礎，設計改善遺傳概念學習教學法，以比較改善後的教學法與慣用教學法的成效差異，故本研究的研究問題如下： 了解學生可能有的遺傳先前知識為何? 改善遺傳概念學習教學策略對學生學習成效的影響為何？ 實驗組在遺傳概念診斷