教学行为反思与有效教学实施解说.ppt

2.“正确理解”就是要立足教材，减少教学的随意性 回顾日常教学，因为教师理解和把握教材的随意性，导致课堂中呈现出学生背离文本主旨和主流价值观的解读，而教师却不置可否，甚至随意鼓励或赞同。 只有在“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”的基础上，“创造性地使用教材”才会真正发挥教师的主动性和创造性。 .“正确理解教材”呼唤教师综合素养的提升 语文教材选文可以多元解读。 同样的文本，不同的教师会选择不同的内容来实现课时目标。 关键是教师知道要教什么、怎样教，知道为什么教这些内容。所以，教师正确地理解教材的能力将直接影响到“教什么”的关键问题。没有这个基础，就不可能灵活地、创造性地使用教材。 4.关于表达顺序和表达方法 不是指文章学的知识点，也不是程式化的抽象表述，而是通过感受、思考、揣摩，对文章表达上的特殊性获得自己的认识。 《实验稿》曾提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，由于理解上的片面，导致许多语文课堂淡化甚至回避语文知识。 语文课堂要不要讲授语文知识，《修订版》作了回应—— “在阅读教学中，为帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。” 5.关于质疑、合作、探究 强调在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究，是把对文章的把握和理解引向深入的标志，最后得以在群体阅读的条件下，师生相互促进，共享阅读成果，提高阅读水平。 课标对实用性文章阅读的教学的要求 1.课标对文章的分类 课标把文章分为两类，文学作品为一类，其他非文学作品，都可归为实用性文章，是另一类，如说明性文章、议论文、新闻报道、科技文、日常应用文等。首次提出“非连续文本”的概念。 在阅读教学中，鲜明地提出了“理解力”、“感受力”的概念，将一般的对文本的理解和感悟，转变为学生语文实践的能力。 大胆地提出“继承语文教育的传统经验”，在探索语文教育艰难曲折的道路之后，认识到了传统的语文教育对于今天的母语学习的具有不可替代的作用。 认识到了让学生“多读多写多积累”是语文学习的根本。 将“非连续性文本”阅读鲜明地提了出来，旨在培养学生分析归纳和提取信息的能力。 当前中小学语文教材大都集中在以文学类为主的连续文本上，连续文本阅读是语文教学的主要内容。依据其内容及目的可以将连续文本分为描述、叙述、说明、论证、指导、附录材料等不同的形式。 非连续文本不是由段落构成，它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成。 阅读评价 总要求： 综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解 关注阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯 关注阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力 重视对学生多角度、有创意阅读的评价 语文知识的概念不作为考试内容 朗读的评价： 能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求。 根据阶段目标，各学段的要求可以有所侧重。 评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察，评价“有感情地朗读”，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。 诵读的评价： 重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。 在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。 默读的评价： 应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。 精读的评价： 重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。 对精读评价的学段要求 第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累； 第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握； 第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。 略读和浏览的评价： 略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意。 浏览的评价，重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息。 文学作品阅读的评价： 着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。 第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味； 第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言； 第三学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 古代诗词和浅易文言文的阅读评价： 重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。 词法、句法等方面的概念不作为考试内容。 重视学生课外阅读的评价：应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读