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第六章 课程 大纲 第六章 课程 识记课程的基本概念和类型。 1、课程（最早提出者——斯宾塞，课程改革是教育改革的核心） 2、课程类型的划分（按任务划分、按课程制定者或者管理层次划分） 理解课程设计和课程文件的三个层次及课程实施的基本结构。 1、课程设计的四种目标（教育目标、培养目标、课程目标、教学目标） 2、课程文件的三个层次（教学计划、教学大纲、教科书） 3、教科书编写遵循的原则。 运用课程评价理论进行课程评价。 1、课程评价的三个模式。 2、课程评价的基本阶段。 第一节 课程概述 有了教育目的，教育有了努力的方向，有了教育制度，可以保证教育向目标前进。 是不是有目的有制度教育就可以正常运转了呢？ 课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”。 第一节 课程概述 一、课程的一般概念 关于课程的概念众说纷纭： ☆ 课程即教学科目 ☆ 课程即学习经验 ☆ 课程即文化再生产 ☆ 课程即社会改造的过程 上述每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。可以想像，由于人们不是指向同样意义的课程，所以有关课程定义的分歧将会继续存在下去。 宋朝朱熹在《论学》中多次提及课程，如“小立课程，大作工夫”等，意思为功课及其进程。 在西方，课程一词最早出现于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）一文中，它是从拉丁语一词派生出来的，英文单词为“curriculum”,意为“跑道”，视为学习的进程。 狭义的课程：某一门学科。 广义的课程：是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。 第一节 课程概述 在我国课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。 教学计划，阐述总的规则； 教学大纲，阐述具体学科的规则； 教科书则是具体学科中具体知识材料的阐述。 课程作为构成教学活动的基本要素，体现教育为社会发展服务、教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学习教育目标的蓝图，对保证学习教育功能的实现有着特殊的价值和意义。 第一节 课程概述 二、课程的分类 课程类型指课程的组织方式或指设计课程的种类。 1、根据课程任务分： 基础型课程：培养基础学力；三基（读、写、算）；基础知识＋基本技能；必修课 拓展型课程：拓展知识视野，发展特殊能力；文学鉴赏、艺术团队、环境保护课程；选修课 研究型课程：培养探究态度、创新能力；研究性学习。过程重于结果。 第一节 课程概述 2、根据课程制定者或管理层次分： 国家课程：由中央教育行政机构编制和审定；一级课程；研制－开发－推广；中央－外围、自上而下的政策 地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育研究机构编订；二级课程；适应本地区需要 学校（校本）课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的课程；适应性和参与性；选修课、特色课 （从２００９年开始，“节水环保”、“楹联”、“气象科学”、“版画”、“篆刻”等六门区本课程将开始走进天津市塘沽区中小学幼儿园的课堂，在此之前，天文科学和气象科学已经提前走进了学校的课堂) 第一节 课程概述 三 制约课程的主要因素 社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。 注意：课程理论对课程是影响而非制约。 1982年： 7月，日本文部省审定教科书时，把“侵略华北”和“全面侵略中国”等段落中的“侵略”改为“进出”，把南京大屠杀改为“占领南京”。 1993年：10月20日，东京高等法院对原东京教育大学教授家永三郎就日本史教科书提出的第三次诉讼作出判决。判决认为，文部省要求家永对教科书中关于“南京大屠杀”、“日本的侵略”等问题的修改或删除“有损于教科书记述的完整和准确，因而违反了日本宪法”。 在这次审理中，尽管法院对删改“南京大屠杀”等问题作出了“违法”的判决，但对七三一部队等问题，法院仍坚持认为“根据当时学术界的研究结果，文部省提出的修改意见是合适的”。法院还认为，从1948年开始的日本教科书审定制度不违宪。 1999年： 4月22日，《产经新闻》报道，经日本政府同意大阪书籍出版社和文教出版社将中小学教科书中反映当年侵华日军暴行的照片换掉，以图掩盖日本侵略者的历史罪行。 11月10日，日本东京书籍出版社和教育出版社决定，删除中学教科书历史部分中“从军妓女”一词中的“从军”二字。 2001年： 3月4日，日本文部科学省要求右翼团体“新历史教科书编撰会”主导编写的初中历史教科书进行137处修改，然后将予以放行。 4月3日，日本文部科学省宣布右翼团体“新历史教科书编撰会”的歪曲历史、美化侵略战争的教科书审定“合格”。 7月2日，鉴于日本各在野党和民众团体的强烈反对，“新历史教科书编撰会”向政府提出修改其主编