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第一讲 前言 　　《校本行动研究》① 建议人们用行动研究的“方法”研究课程与教学的问题。但《校本行动研究》终究只是讨论研究的“方法”。当研究者用这种“研究方法”解决具体的教学问题时，一直面临一个基本难题：研究者不仅需要使用某种研究的“方法”，还需要有相关的“有效教学”的眼光。 　　比如，一位中学语文教师在自己的语文教学中遇到了一个问题——“学生对写作普遍不感兴趣，甚至害怕作文”。当这位教师用“行动研究”的方式去解决这个问题时，她发现“写作”教学的问题实际上与“阅读”教学甚至整个语文教学相关，这位遇到的真正问题是“什么是有效的教学”或“什么是有效的语文教学”。 　　可见，当教师以“行动研究”的方式研究“教学”问题时，需要有相关的“有效教学”理念的支持。教师理解和选择何种“有效教学”的理念，将决定教师选择何种解决问题的“思路与方法”。“有效教学”与“行动研究”的配合才构成真实的“以校为本的教学研究”。 　　或者说，只有在有效教学的“眼光”与行动研究的“方法”二者相互支持的地方，才可能发生“校本教学研究”。 第二节 两个传统 　　什么是“有效教学”？ 　　每一个教师都在寻找、积累和建构自己的“有效教学”的经验。不同年代不同地域的教师所积累和建构起来的“有效教学”的经验就构成了“有效教学”的传统。 　　每一个教师都生活在特定的“教学传统”中，他既延续这种传统，也改造这种传统。“教学传统”经过延续和改造之后，便形成“新教学传统”。 　　在这个意义上说，“有效教学”保存“教学传统”中。 　　教学历来有两种传统。一种是现身在场的、看得见的教学传统，一种是隐身匿名的、看不见的教学传统。 　　某种教学传统（比如“讲授教学”）之所以能够现身在场，之所以能够被看得见，总意味着这种传统蕴涵了某种“现实性”。比如它虽不一定完全合理但它简单易行，可操作；比如它虽不一定合于人们的理想但它适应了某种现实的需要，是根据现实而折中和妥协。或者说，这种教学传统的最大魅力就在于它总是善于根据现实社会的需要而折中、妥协。 　　现实的教学传统虽然是现实社会的折中模式或妥协模式，但它在根据现实社会的需要而折中和妥协时，并不完全牺牲它的“合理性”，或者说，在正常的情况下，它并不完全丢弃它的“教学自身的合理性根据”。完全随波逐流而丢弃了其“教育自身的合理性根据”的教学就丧失了教学资格，比如它可能异化为政治活动或宗教活动或劳动生活。当教学离开“教学自身的合理性根据”越来越远时，现实的教学传统就会招来批评和非议。 　　对现实的教学传统的批评总是以“教学自身的合理性根据”作为立论的基点。批评和非议的结果往往导致“新传统”的出现。“新传统”实际上是隐身匿名的、看不见的教学传统显现出来，浮出水面；由于现实的教学传统发生了某种危机，隐身匿名的、看不见的另外一种教学传统于是作为“新传统”而被召唤入场。这种“新传统”并没有对现实的教学传统“取而代之”的野心，只是根据“教学自身的合理性根据”对现实的教学传统提出补充、调整和改革。这就是“教学改革”的本意。 　　现身在场的、看得见的教学传统和“新传统”究竟有什么区别？ 　　这种区别在教师、学生、教材三者的交往方式上显现出来。三者之间的不同的交往方式构成了不同的教学传统。 现身在场的教学传统显示为“单向流动”的“教学论三角形”①。 这种“单向流动”的“教学论三角形”也就是“教师讲，学生听”的模式。这种模式的基本特点是（如下图所示）： 　　第一，一个人的学习“依赖”于另一个人的讲解，即学生的学习“依赖”于教师的讲解。在教师讲解之前学生一般不直接接触教材，或者说，传统的“教学论三角形”的前提性假设是：学生只有在聆听了教师讲解“教材”之后，学生才能够理解教材；学生是无法直接理解教材的，只有经过教师的中介，学生才能理解教材。 　　第二，教学过程是一个从教材到教师、再从教师到学生、然后返回教材的“单向”的“单向流动”过程，即“教材—教师—学生—教材……”。 　　其中“教材—教师”的单向流动过程假定了教师只能完整地传递教材的信息而不能按照自己的理解改变教材的信息。 　　“教师—学生”的单向流动过程假定了学生只能接受而不能按照自己的理解改变教师所的传递信息，而且，当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时，学生没有机会提出自己的困惑，没有机会请求教师回头重新讲解。这种单向的流动过程也就假定了教师不需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。 　　“学生—教材”的单向流动则假定了学生只能按照教师的讲解来理解教材或应用教师讲解中提出的某种原理来做练习而不需要提出学生的个人化解释。 　　“新传统”的特点之一是学生直接面对教材，教师虽然也为学生提供指导，但它强调学生的“自主学习”，而且是以“问题”为中心的“探究学习”。学生一旦“自主学习”，原来的学生听从教师