小学生数学学习思维结构解析.ppt

第三类是：依据人的某种需要或者习惯人为规定、约定俗成的内容。比如计算方法中的竖式，在没有电子计算机(器)的时代，为了减轻计算的思维负担，需要借助纸笔作为计算的工具。在此基础上，人们发明了多种多样的计算方法，经过长时间的使用与对比，把为多数人所接受的算法传承下来，作为后人学习的标准算法。虽然这些标准算法是依据数学中的规律形成的，但其更主要的特征是人为规定，目的在于方便。比如除法竖式起初就不是在的样子，而是把商写在被除数的右侧。 再如概念的命名，把具有相同属性的一类对象冠以名称，这种名称也是人为规定的内容，命名的依据是使得词义尽可能反映概念的内涵和外延。 对于“质数”这一概念，起初的命名叫做“数根”，后来演变为质数或者素数。前面所说的“已知数应当写在等号左侧，计算结果应当写在等号右侧”，仅仅是一种符合人们习惯的说法而已，不能够作为辨别正误的标准。 如果把第一类叫做“规律性知识”，第二类和第三类叫做“规则性知识”，可以概括其特征分别为，规律性知识具有较强的客观性，而规则性知识具有明显的主观特征。将辨别正误的标准局限于人的主观方面，显然是不恰当的。应当把这个标准定位于数学中的“客观实际”，也就是前面所说的“规律性内容”。 前面案例中学生思维的自然结构应当说没有违背任何数学中的规律，而仅仅与小学算术中约定俗成的“已知数写在等号左侧，计算结果写在等号右侧”不同。这种不同恰恰说明低龄儿童头脑中较少有人为规定的条条框框，这或许正是儿童创造性思维的基础，的确是需要积极保护、鼓励和引导的。 六、初步的结论 不可否认，儿童思维中所形成的自然结构常常会出现错误，试图直接避免显然是不可行的。就好比医生在对病人采取治疗措施之前必须对病情进行诊断一样，只有对病情、病因有了准确的了解之后，才有可能实施有针对性的治疗措施。因此，在数学教学活动中，及时地发现并捕捉住学生的这些错误，开展深入、细致的研究，一方面可以加深对数学知识本身的理解，同时还可以从细微处了解学生思维中的自然结构，为有效地过渡到加工结构提供依据。 应当相信，学生的任何“错误”都有其合理性，这种合理性往往体现于学生的认知规律和数学规律两个方面。教师教学过程中一个重要任务就是研究这种合理性。这样的研究可以从如下几个方面展开： 第一，有意识地搜集、整理学生的错误案例，这些案例可能出现在学生课堂上的发言、练习之中，也可能出现于学生的作业和试卷中。 第二，辨别搜集来的案例究竟是不是错误，辨别的标准主要看其违背的是客观规律还是主观规则，违背客观规律的结果自然可以认定为错误。如果违背的是主观规则，则需要慎重对待。 第三，分析产生错误的原因。这是此类研究最重要、也是最困难的，通常可以从学生的感知过程和已有的知识和经验人手，也就是从学生思维中所形成的自然结构人手。 第四，思考如何实施有针对性的教学，这种思考应当把重点放在自然结构与加工结构的比较与转换方面。如果把前三个方面看作是“‘诊断”的过程，那么第四个方面就是“治疗”的过程。治疗应当以诊断作为基础。这样的教学过程或许可以更加有效。 请批评指正！谢谢！ 对小学生数学学习中思维结构的解析 一、缘起 学生数学学习中思维的自然结构可以理解为： 学生为完成某学习任务，通过感知以及固有的知识和经验获得了完成这一任务所需的信息，并根据自己的经验空间将这些信息联系起来所自然形成的一种思维结构。 学生数学学习中思维的加工结构可以理解为： 完成这一任务的应然结构，即期望学生所形成的思维结构。 在教学中，低年级小学生利用思维的自然结构确定的算法却遭到了教师的否定，往往被认为是错误的。 事实上，学生的这种自然结构从构成要素来看，它与教师期望的加工结构(标准算法)没有什么不同，只是先后顺序不同罢了。 案例1： ? 3 7个 本题的用意是： 已知总量为7,其中一个部分量为3，求另一个部分量是多少。 教师期望学生用减法计算，列式为: 7-3=4 而学生往往列出的算式为: 4+3=7 学生把减法算式却写成了加法算式。 案例2： 树上有一些鸟，飞走了6只，还剩9只，树上原来有多少只天鸟? 本题的意思是知道了“飞走”和“还剩”这两个部分量，求总量是多少。 教师期望学生用加法“6+9=15”计算， 可许多学生又偏偏列出减法算式“15-6=9” 我们发现： 当问及学生答案时，学生往往能够说出题目的正确答案。 通过这两则案例的回顾，可见低龄儿童在数学学习中思维所容易形成的自然结构 ，往往与教师期望的加工结构不