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我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。 　　一、复述性提问 　　复述性提问，即要求学生复述教材的提问。 　　教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。 　　例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。 　　要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。 　　二、铺垫性提问 　　铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。 　　这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。 　　例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问： 　　（1）函数y=7x，y=（■）x，y=nx(xR)中，哪些不是指数函数？ 　　（2）描述y=7x，y=（■）x的图像的形状，并说明它们的单调性。 　　（3）y=7x，y=（■）x 有没有反函数？为什么？ 　　这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。 　　三、理解性提问 　　理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。 　　学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。 　　例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？‘4’这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？‘-2’这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。 　　象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。 　　四、探索性提问 　　探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。 　　这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。 　　例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。” 　　教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。 　　这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。 　　五、效果性提问 　　效果性提问，即检查学生学习效果的提问。 　　这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。 　　例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。 　　六、概括性提问 　　概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。 　　对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。 　　例如，学了“二面角的平面角”的概念后，让学生将解析几何中两条相交直线所成的角、立体几何中两条异面直线所成的角、直线和平面所成的角、二面角的平面角等进行比较，找出它们的共同点与不同点。经过教师适时启发，学生逐渐概括为：相同点是它们都归结为两条直线或两条射线所成的角，度量结果都具有确定性。对于不同点，学生可能首先发现，前三种角都是在到之间，而二面角的平面角是在到之间。学生找到第二个不同点：前三种角归结为两条直线所成的角时，指的是两条直线相交所得角中较小的那一个；而二面角的平面角，却不具备这种“最小性”。事实上，一个平面截二面角时，截得的角可以无限接近。学生能对教师提出的问题概括出一系列的数学材料，此类问题有利于学生知识的系统化。 　　[参 考 文 献]