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增强课程教学管理能力，提升新沂教育的品质 一名儿童趴在地上观看草间的昆虫，一名昆虫学家也同样地俯伏在地上观看草间的昆虫。 儿童是顺着本能做事，无觉解，属于 自然境界；而昆虫学家则是在为社会的利益做事，属于道德境界。 1、关于课程 2、关于教学 3、关于评价 4、关于管理思想 一、关于课程 问题1：综合实践活动课程、音体美课程、校本课程、通用技术课程于（高考、中考）考试无益。 归因：对课程价值的漠视 有用与无用？（语数外与选修） 认识或对策：开足开齐国家课程；因地制宜开发校本课程 （江苏学业质量监测情况：初中综合实践活动课程开设，不开，作假） 问题2：国家课程校本化是指对国家课程进行重新编排 归因：不理解课程管理的基本要求 认识： 各科内容结构与相关学科的联系； 对教材内容做必要的调整和修改。 二、关于教学 问题1：一切学习活动都由学生来设计 归因：对教学的本质的理解失当 认识：学校最基本的工作就是教学。什么都 是“从做中学”，不符合中小学生的特点和学习任务，是少慢差费。 “以学论教” “少教多学” 如何看待教师的“导”？ 教师的引导作用，包括确定明确的传授目标，选取和组织传授内容并对其进行教学法加工，安排合理的传授步骤，运用恰当的传授方法手段，并对传授结果进行评价。 高水平的讲解，在发挥其高效率、省 时间的优势的同时，也是能够促进学生智 力、能力和情感、态度的发展的。 在强调学生的自主性的同时，坚持教师的正确引导，防止为了情境而情境，牵强附会地联系生活实际，形式化地收集信息。在强调对学生的尊重和赏识的同时，坚持正面教育，防止廉价鼓励。 在《珍爱我们的生命》一课，上课伊始，教师接连用了三个问题来创设情境：①“焦裕禄明明知道自己病得不轻也不去治是傻子吗？”②“焦裕禄不珍惜自己生命，还会关爱别人生命吗？他是不是一位好干部？”③“请每位同学根据自己的经验和想法给焦裕禄同志写一条如何能治好病的建议”。 切忌教学过程形式化，把对话变成问 答，有活动却没体验，合作交流有形式无 实质，课堂有温度却无深度，有探究之形 却无探究之实。 [教师]：在社会主义初级阶段，我们面临的伟大而又艰巨的历史使命是什么？ [学生]：实现社会主义现代化。 [教师]：为了完成这一目标，党的十三大从我国的国情出发，制定了什么？ [学生]：经济、社会发展三步走。 [教师]：哪三步？ [学生]：第一步，实现国民生产总值比1980年翻一番，…… [教师]：前两步，我们实现了吗？ [学生]：实现了。 [教师]：第三步，我们实现了吗？ [学生]：没有。 [教师]：因此，时代赋予当代青年的崇高使命是什么？ [学生]：使祖国基本实现现代化。 问题2：实施分层教学能够大幅提高学生的学习成绩 （按照学业成绩分组或分班的“分层教学”） 在欧美发达国家，“分层教学”已经进入了历史的博物馆，但在包括日本在内的东亚国家和地区却大行其道。 归因：儿童、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念：以为与其在程度和能力不同的集团中接受教学，不如把优等生、差等生分开来施教来得有效。对优等生教授高程度的内容，对差等生教授低程度的内容，容易取得教育效果。 认识：合作效果优于竞争 以美国为中心在上世纪70—80年代曾经进行过广泛的调查和研究 小学的“分层教学”有助于提升儿童学力的案例是不存在的 从初中“分层教学”的调查结果看，也没有发现被分为“上位”、“中位”、“下位”的任何一个组，比混合编组的学力成绩有所提升的案例。 加利福尼亚大学奥克斯的缜密的调查研究表明，“分层教学”对“上位”组的一部分学生是能发挥有效的功能的，但对“上位”组的众多学生、“中位”组学生而言是无益的，对“下位”组学生是有害的。 不消说，这种“分层教学”对于整个学校的学力提升而言也是无益的。 问题3：教学设计越精细越好 归因：对教学预设与生成的关系的理解 认识：生成性是教学的本质特点 “教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。” ——Lawrence Stenhouse 教学是不确定的，动态的，生成性的 问题4：学案教学是深化教学改革的惟一途径 归因：何谓学案教学？教学能否模式化？ 教学的本质 认识或策略： 正确对待；差异发展（义教、高中） 留白：填空；放羊；同质化 问题5：反复“操练”是有用的 归因：对教学的认识 认识或策略：教学理念；精讲精练；展开过程；正向