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《圆的面积》策略评析 策略1：回顾研究方法，唤醒活动经验，搭建探究平台 授课教师： 问：请你回顾一下，我们以前研究一个新图形的面积时用到过那些好的方法？ 课件演示：回顾长方形、平行四边形、三角形、梯形面积推导过程 问：这些图形面积的推导过程有几种方法？ 预设： 生：转化和数方格。 3、问：数方格也就是在度量面积单位，转化也就是在把未知的图形转化成我们已知的图形，进而得到面积公式的。今天研究圆的面积是否也可以利用这些方法得到它们的面积呢?我们一起来试试。 《第三次国际数学和科学研究》（TIMSS）指出，现实生活是数学的源泉，是科学世界的根基。教学只有首先关注人的现实生活，才能使人真正体验和理解生命的意义和价值。通过实际生活的具体情境引入，在引导学生热爱生活、热爱环境的同时，激发学生探索新知识的兴趣。为学生自主探究圆的面积计算做好了学习方法上的准备，并指明了研究的方向。 点评专家： 《课程标准（2011年版）》提出“培养学生从数学的角度思考”，即培养数学思维。数学思维经验是依靠长期活动经验积累获得的，也是解决新问题，进行数学创造的根本。 “圆的面积”教学基于对面积概念及已有直边图形面积公式的学习，如何借力这些原有知识和经验作为迁移基础，创设一个真实有效的、生动活泼的、主动和富有个性的学习过程呢？教师深入研究，特别注重整体把握平面图形面积的关键性问题。组织学生回顾以往探究平面图形面积的研究方法，揭示面积的本质特征和知识间的内在联系。唤醒了学生已有的思考方法和活动经验，为学生自主探究圆的面积创设了自由、开放的空间。 策略2：确立核心思想，统领多种方法，逐步感悟渗透 “圆的面积”教学中蕴含着丰富的数学思想方法，如转化的方法，极限思想，对应思想……对于学生而言其中最为陌生的、困难的是极限思想。这是学生第一次亲历从有限到无限的认识过程，因此“圆的面积”教学是渗透极限思想的良好契机。教师一方面调研学生现状，分析学生学习需求。另一方面深入钻研教材，保证既充分展示学生的多种探究圆面积的方法，又将不同方??置于渗透极限思想这条主线之中。 一、自主探索、合作交流 授课教师： 师：请同学们用手中的学具，尝试得到圆的面积。 点评专家： 学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是展露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程。另一方面是展示学生聪明方法、独特个性、创新成果的过程。⑧在此环节的教学中，充分给与学生空间和时间，力求让学生用自己的方法，自由的、开放的进行研究。这样既体现了学生的主体性，加深了学生的认可度，又突出了数学结论的严谨性。。 二、师生合作，汇总交流。 （一）数方格方法 授课教师： 第一次，数方格，从测量中渗透。所有的面积都是小正方形的集合。用数方格计量圆的面积，遵循了面积的数学本质。这是求面积最原始的方法,也是学生最容易想到的方法。经历运用数方格的方法估计圆面积的大小过程，使学生感到圆的面积越来越精确，同时深刻理解了度量单位的实际意义和价值。具体为： 师：我们以前用数方格的方式测量过图形的面积，看看今天用面积单位测量圆面积的情况怎么样呢？请这组同学介绍一下你们的测量情况。 预设： 学生汇报： 用边长2厘米??面积单位测量 用边长1厘米的面积单位测量 问：同学们发现了吗？他们都用了一个词“大约”，你这张方格纸为例，你们为什么不用“就是”呢？ 预设： 生：圆的有些部分是曲线，不满一格，没法准确计算。 问：周围的方格确实还不能确定，圆内的方格就都不能确定吗？圆的哪部分能够确定？请数一数圆内可以确定的方格。如果计算一下，一个方格的面积是4平方厘米，那么我们可以确定的面积是多大？ 预设： 生：16平方厘米。 问：我们再看看用另一种方格测量的情况。圆内的方格有哪些可以确定？数一数，算一算，可确定的面积是多大？ 预设： 生：32平方厘米。 问：用方格纸测量，要想使确定的面积再多一些，你有什么好办法？ 预设： 生：方格再小一些 问：为什么方格越小可确定的面积越多呢？小组讨论一下。 学生小组讨论 问：请大家闭上眼睛想象一下，当方格越分越小，小到如沙粒如微尘一般铺满整个圆时，圆内可确定的面积会怎么样？有多多？ 预设： 生：会越来越多；几乎和圆完全一样。 叙述：当方格无穷小的时候，圆内可确定的面积就是圆的面积。 问：用这种思路能不能测量出圆的面积？ 预设： 生1：能。 生2：可以，但很困难，比较麻烦。 你们认为比较麻烦，而且还有一个问题，刚才的用数方格的方法只得到了这一个圆的面积，如果换一个圆，需要重新再数。有没有别的办法呢？ 预设： 生：可以用转化的方法。 点评专家： 通过对比用不同面积单位进行测量的结果，让学生体会测量的面积单位越小，测量所得到的圆的面积的精确度越高，进而通过想象及课件演