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浅谈解决问题策略多样化生成的探究 《数学课程标准（实验稿）》指出：“教学中应尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。鼓励解决问题策略的多样化，是因材施教、促进每一个学生充分发展的有效途径。”笔者结合自己的教学实践认为，解决问题策略多样化的生成是值得去探究的，只有真正的把握解决问题策略多样化生成的原因，才能让我们在教学中利用规律，更好的培养学生解决问题策略的多样化。 一、尊重个性差异，利于解题策略多样化 我们面对是一个个有不同思想和个性的的学生，各个学生自身的知识水平和逻辑起点都是有差异的，每个学生认识问题、思考问题和解决问题的方式也是不一样的。如果我们把学生看成是没有差异的，用同一种思维方式去束缚他们，那样教出来的学生就象工厂里生产出毫无生气的产品一样。作为教师的我们，应该尊重学生的个性差异，允许和倡导学生用不同的知识和方法解决问题，这样才能有利于学生解决问题策略的多样化。 比如在教完“按比例分配应用题”后，我出示了这样一道应用题。少年宫舞蹈队和美术队共有学生72人，其中舞蹈队人数和美术队的比是4∶5，美术队有学生多少人？开始我并没有要求学生一定要用“按比例分配应用题”的方法去做，几分钟后我让学生汇报各人的解法。由于各人的知识基础和掌握的解题方法有所差异，绝大多数学生是用“按比例分配应用题”的方法去解答，列式为“72×——=40（人）”；也有学生是这样做的：“72÷(5+4)×5=40（人）”；还有的学生竟然把它转化成分数应用题来解答，列式为“72÷（1+—）=40（人）等。 二、突出主体地位，激发解题策略多样化 学生是数学学习的主人，教师只是数学学习的组织者、引导者与合作者。如果教师在课堂教学中不能突出学生的主体地位，一味的把自己放在课堂教学的“主角”位置，那学生只能被动的接受教师讲解和知识的灌输，自己根本无法用自己的思维方式去思考和解决问题，更不利于学生个性思维的发展。教师应该时刻记注学生是课堂教学的主体，让学生的学习过程变成自己的内在需求。教师要诱发学生学习数学的热情和参加数学活动的兴趣，激活学生数学学习的思维。这样，学生就能以思维的最佳状态去寻求不同的策略解决问题。 如一位老师在教“正反比例应用题”时，出示了这一道题：在含有铅和锡的合金中，锡与铅的比为5∶3，现在有铅375克，需要锡多少千克？教师激发学生用自己喜爱的方法去解决问题，经过教师的鼓励，学生用许多不同的方法解决了这道问题。有的列式为：375÷3×5；有的列式为：—=——；有的列式为：—=——；有的列式为：—=——；有的列式为：—=——等。每道算式都有自己成立的道理，都是从不同的角度去思考问题、解决问题的结果。 三、鼓励独立思考，倡导解题策略多样化 学生是活生生的人，其中也不乏有惰性的。目前教师用的最多的是小组讨论，合作交流等教学方式，这有时也给有惰性的学生提供了“偷懒”的机会，他们往往等到别的同学交流的时候，很轻易的窃取了别人的果实。所以我认为应该鼓励学生独立思考解决问题的策略，在充分独立思考的基础上，再进行小组交流，在倾听同伴的解法时，感受解决问题策略的多样化与灵活性，并比较不同策略的特点，让每一个学生都能发表自己的观点和策略，积极倡导解决问题策略的多样化，让不同的学生得到不同的发展。 比如教学“整数乘法应用题”时，教师出示这么一道题：商店运来98箱果汁，每箱24瓶。一共运来果汁多少瓶？学生一致列式为：98×24。为了让每一位学生都能体验解决问题策略的多样化，教师要求学生先独立思考怎样计算，然后再互相交流，从而了解解决问题的多样化方法。计算时，学生是仁者见仁、智者见智。有的学生直接用竖式计算得2352瓶；有的学生是98×24=（100－2）×24=100×24－2×24=2400－48=2352（瓶）；有的学生是98×24=（90+8）×24=90×24+8×24=2160+192=2352（瓶）；有的学生是98×24=98×（20+4）=98×20+98×4=1960+392=2352（瓶）等。 寻找到了学生解决问题策略多样化生成的原因，我们教师在教学中就可以根据规律来进行教学。这样就有利于培养学生解决问题策略的多样化，有利于学生知识的掌握和建构，有利于学生从多方面去全面的思考和解决问题，更有利于学生个性的健康发展。 5 (5＋4) 4 5 5 3 375 X 5 3 375 X X 5 3 375 X 5 3 375