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例谈基于初中科学迷思概念转变的复习策略 　　摘 要：种群、生物群落、生态系统是初中科学教学的重难点概念。通过对该内容的两节复习课的对比研究，总结归纳了“利用实例叙述，暴露迷思概念；形成认知冲突，激发学习欲望；解决认知冲突，建构科学概念；加强概念辨析，突出概念本质；建构多元模型，促进概念理解”的概念转变策略，以化解这一复习难点 关键词：初中科学；迷思概念；概念转变；复习策略 迷思概念（misconceptions）是指和现在的学科概念不同的概念。 教学中把头脑中存在的与科学概念不一致的认识叫作“迷思概念”。对于儿童来说，学习的最佳方法是在建构基于原有基础知识的环境中学习，如果教学没有包含学生的已有知识，那么学生学到的知识仅够其通过考试，而在课堂之外，持有的依然是迷思概念[1] 种群、生物群落、生态系统是三个相互密切关联而又有本质区别的重要概念。由于受迷思概念的干扰，同时它们也是初中科学复习教学中的疑难概念，为此，笔者开展了《种群、群落、生态系统》的专题复习研讨：由区内的同一位教师上了两节同课异构的复习课，第一节是常态课，第二节是基于第一节常态课的教学诊断而改进的研讨课，试图通过对这两节课的对比研究，寻找迷思概念转变的复习策略，以化解这一教学难点 一、两节复习课的教学案例 （一）第一节课：常态课 本节课主要的复习过程如下 活动1：你能讲讲图1鱼缸中有哪些与本节复习课有关的知识吗？ 学生断断续续地说出了与本节复习课有关的种群、群落、生态系统、食物链和食物网等知识，而当学生顺利地说出“种群、群落、生态系统”概念时，教师的欣慰之情溢于言表 活动2：你能概括种群、群落和生态系统之间的区别和联系吗？ 在教师引导下，学生指出了这三个概念的关键词分别是：同种生物、所有的生物、所有生物及其无机环境。并用图2所示的概念图表示这三个概念间的联系 这也许是学生通过阅读复习用书而得到的答案，教师相当满意 紧接着教师布置学生做了这样的一道课堂检测题： 温州江心屿是国家4A级旅游风景区，岛上有榕树、樟树、蕨类植物、水生植物及其他多种生物。江心屿上所有生物构成（ ） A.种群 B.群落 C.生态系统 D.植被 检测的结果出人意料，答题情况如表1 一道看似简单的习题为什么会有这么高的出错率？理解“种群、群落、生态系统”这三个概念究竟为什么如此之难？仔细分析，原因主要有如下三点 第一，在科学上，有许多表面看上去十分相似的概念却存在着较大差异，如“种群、群落、生态系统”三个概念。学生往往只看到这些概念之间相似的一面，而看不到它们差异的一面。这样，先前学习某个概念时形成的观念就极容易带到后继相关概念的学习中，从而给新概念的学习造成不良的影响。先后学习的两个概念越相似，先前学习概念时形成的观念对后继概念的学习影响就越大[2]11 第二，概念是用语词来表达的，但在不少情况下，语词含义的丰富性，以及生活用语意义的模糊性，会对学生建构具有特定含义的科学概念造成干扰[2]12。如种群概念中的关键词 ――“同种生物”、群落概念中的关键词――“所有生物”会受生活用语意义的模糊性干扰，由此形成了迷思概念 第三，该节复习课教师课堂上只满足于个别学生的正确答案，未能暴露学生的“迷思概念”，自然谈不上迷思概念有效转变和科学概念形成了 （二） 第二节课：基于第一节常态课的教学诊断而改进后的研讨课 基于第一节课的反思，第二节课无论是在活动设计，还是在师生对话上都有了很大的变化，具体教学过程如下 活动1：请你结合图1所示的鱼缸，说说什么是种群、群落、生态系统？ 由于本活动改为要求学生结合实例进行说明，就避免了学生类似第一节课那样机械地“背”概念。显然，课堂活跃了，学生的认知冲突也多了，有的说“鱼缸中所有鱼类可称为种群”；有的说“鱼缸中所有的鱼类是一个群落”；还有的说“鱼缸中所有的鱼类既不是种群，也不是群落”……此时教师乘机让学生展开辩论，概念也就越辩越明晰了 活动2：请用不同的概念图来表示种群、群落、生态系统三者间的关系，并说明理由 由于本活动要求、鼓励学生用不同的概念图来表示，开阔了学生的思维，学生画出了各种各样的概念图，归纳起来大致有如图3所示四种 在学生结合概念图辨析各个概念间的异同之后，教师再引导学生比较各概念图的优劣，于是学生纷纷各抒己见。有的说“第一种和第二种简洁明了”；有的说“第三种美观但不够明了”；也有的说“第四种概念图直观，内涵丰富，如图中不同颜色还表示了不同的概念” 改进后的复习效果如何？我们还是用第一节课那道选择题进行测评（第一节课和第二节课上课班级的学生该学科成绩极其接近），答题情况如表2所示 二、两节复习课的对比反思 显然，第二节课关