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基于图式理论的日语读解能力提升策略 　　摘 要：阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析，建构语篇意义的综合过程。文章借助图式理论，探讨了大学生日语读解能力的提升策略 关键词：图式理论;日语精读;读解能力;提升 中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）01-0032-02 日语专业是我国高等学校人文与社会科学学科的重要组成部分，学生除了外语运用能力之外，还应具有中国情怀和国际视野，人文与科学素养。因此，日语语篇教学应当立足于篇章整体，扩大学生多方面的知识结构，在提升其读解能力的同时，发展综合能力。自上世纪末开始，图式理论常被运用于外语阅读教学中，制约阅读理解能力的三种关键图式为：语言图式（linguistic schema）、内容图式（content schema）和形式图式（formal schema） 一、巩固语言图式 语言图式是指读者的语言知识，如词汇、语法、句型等认知解码所必需的因素。要达成对语篇的理解，词汇语法与逻辑结构是基础。由于日语语法结构与母语的差异，低年级学生时常出现“读懂译不出”的问题。教师需要重点讲解日语句子区别于母语的特点，并要立足于语篇整体，而非零散讲解当中的某些长难句，忽视其与上下文的联系 本文侧重探讨日语精读教学中的语篇教学实践活动，以北京大学出版社的《综合日语》（修订版）第二册的读解文教学为例，面向对象是日语专业一年级本科生。如第17课《大众文化》中的句子：（1）このような?F状について、肯定的意?と否定的意?がある。（2）「外国のポップカルチャ?`に人?荬?集まると中国の?唤yは消えるかもしれない」と考える人は、「あまり受け入れないほうがよい」と言う。（3）「互いの文化を?Sしく受け入れられると、互いに?Hしみを感じることができるはずだ」、「中国には『洋为中用』、つまり外国のものを中国に役立てるという考えがあるから、はじめから排除しないで、受け入れたほうがよい」という人もいる 翻译画直线的句子时，大多数学生在第一反应是从前往后按词汇顺序翻译，说明他们尚未习惯日语句法与母语句法的最大区别之一在于谓语后置。句（1）一般没有问题，但学生往往忽略句（2）开头的引号，翻译下来的结果是“如果人们都去追捧外国文化，中国的传统文化就有可能消失。有些人这样考虑。”这种表达顺序极不符合汉语的表达习惯。教师应当提醒学生，谓语后置句中的意见表达句要注意从后往前译，同时需要建立在对段落大意有总体把握的基础上。否则，即使有学生注意到了应该先翻句末波浪线处的“と言う（说）”，翻译也不通畅，原因在于没有理清句子结构，即没有认识到画直线部分的长句都是修饰“人”的定语从句。程度好些的学生能够理顺句子的修饰关系，但却忽略了句（3）句末的“という人もいる（也有人认为）”。归根结底，是学生没有从语篇角度出发，对文本大意缺乏整体的把握，就算能翻译通顺，也不一定能明白为什么作者要这样组织句子。事实上，这一段开头的总起句已经将作者意图交代清楚了：“对于这样的现状，既有肯定意见也有否定意见。”因此下文才会出现“有人认为……也有人认为……” 此句还体现出了定语长句的翻译问题。汉语区别于日语的一点在于：不偏好使用过长的定语。但多数学生选择按日语原文翻译，将（2）译成：“认为如果人们都去追捧外国文化，中国的传统文化就有可能消失的人，建议不要接受外国文化。”这种翻译显得头重脚轻，应采用分句式译法：“有人认为如果人们都去追捧外国文化，中国的传统文化就有可能消失，因此建议不要接受外国文化。” 因此，教师在教学中既要传授语言知识，又要培养学生从句子水平逐步发展到语篇水平上进行阅读，从而有效巩固学生的语言图式 二、拓展内容图式 内容图式在语篇中涉及文章主题，指的是读者所掌握的与文章内容相关的背景知识。当接触到新的文本时，学生会借助已有的知识去理解篇章，只有当学生的已有图式和篇章中的信息在某种程度上相吻合时，才能在阅读篇章时激活原有图式框架结构中的知识帮助解码。因此，教师在讲解语篇时要认识到，学生的语言能力虽然大多是从零基础开始逐步积累的，但是不少与语篇背景知识相关的内容图式却是之前就已经掌握的。因此，对学生已有知识的认识与把握是否到位，在一定程度上决定了课堂时间的把握与教学效果 以第23课的读解文《地震：小李的演讲参考资料》为例，本课所学新词在日常生活中出现频度较低，导致学生的学习积极性弱化。然而日语专业学生将来有极大可能和日本人频繁交往，因此必须努力弥补不同文化背景带来的图式差异：日本因其独特的地理环境，对于地震的认识和预防普遍比大部分中国人要强烈许多。在教学过程中，相关文化背景知识的导入不仅有助于学生对篇章的整体理解，也会引发学生的学习兴趣