文本形式探析与阅读教学.docVIP

文本形式分析与阅读教学 　　文本形式分析是相对于文本内容分析来说的，意指基于内容的以揭示文本形式秘妙为旨归的鉴赏、分析和批判。文本形式分析应当，也必须成为阅读教学的主体 一、文本形式分析在阅读教学中的意义 探讨文本形式分析在阅读教学中的意义，要从阅读教学的现状说起。“当前的语文阅读教学，没能处理好内容与形式的关系，这是一个比较普遍的现象，也是比较难解决的问题。”[1]主要体现在：要么只讲内容忽略形式，以至于语文课上得不像语文课；要么仅仅把形式当作理解内容的手段，一旦貌似“内容”的东西到手，就弃“形式”如敝屣。造成此现状的原因，固然是多方面的。从认识论上说，是没有弄明白形式与内容在审美内在机制上的关系，特别是形式对内容的作用 孙绍振先生认为：“内容是不可能无条件地决定艺术形式的，相反，艺术形式是一种规范形式，可以规范内容。”[2]因此，同一题材在不同文体形式中变成不同的形象，题材经形式加工后与原生形态截然不同的情况，在创作中经常出现。那些堪称经典的名著、名篇，恰是“形式”的胜利 基于这一认识，我认为，文本形式分析在阅读教学中至少有以下意义 一是体现语文体性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[3]学习语言文字运用，简要说，就是学习怎么用言语形式来表情达意。可以说，正确处理形（形式）意（内容）关系，重视言语形式、文本形式的学习，正是语文课程与其他课程的分野处，是语文的自家事 二是有利于领悟文本内容、赏析文本秘妙。我们反对过度阐释文本，但也不提倡教师对学生说“此处只能意会不能言传”之类的话。过度阐释有可能偏离、曲解文本原意，而“不能言传”就等于什么都没告诉学生。其实，“意会”也好，“言传”也好，都是有通道的，那就是“形式”。文本的体式、语言、结构、表现手法等形式要素，正是探究文本内容和秘妙的桥梁与钥匙。阅读教学就是要解开形式的秘密，经由形式，逼近文本真实 三是启迪学生言语表现的智慧。阅读的目的是什么？潘新和先生从个体的人的视角提出四条：涵养德行、性格，懂得处世、交往，求取知识、才干，学习写作、创造；并认为第四条是前三条的含蕴与升华。阅读教学，就是要帮助学生学习言语形式、文本形式，既通过形式理解内容，又通过形式积累形式知识，培养更高形态的言语表达技能和能力 总之，教师进行文本解读、确定教学内容，要关注文本形式分析；教师指导学生学习课文、进行语文活动，同样要关注文本形式分析 二、文本形式分析的路径 分析文本形式，必然会注意到其共性与个性两个方面。这里说的“共性”，指文体（体裁、体式）对文本的规范性（约束性）。如果我们对文体的认识没有足够的理论支撑，又缺乏耐心的个案剖析，那这样的文本形式分析就有可能是表面的、片面的，甚或是谬误的 理论支撑从哪里来？如果追根溯源，应从历代文论（包括诗话、词话）中找根据。沈德潜谈律诗颈联，说：“五六必耸然挺拔，别开一境，上既和平，至此必须振起也。”[4]如王勃《送杜少府之任蜀州》的颈联“海内存知己，天涯若比邻”，王维《使至塞上》的颈联“大漠孤烟直，长河落日圆”，都起到了提振全诗精神的作用，使诗歌境界大开。与律诗颈联作用类似的还有绝句的第三句。杨载说：“绝句之法要婉曲回环，删芜就简，句绝而意不绝，多以第三句为主，而第四句发之，……至如婉转变化工夫，全在第三句，若于此转变得好，则第四句如顺流之舟矣。”[5]杜牧《赤壁》的第三句“东风不与周郎便”，《泊秦淮》的第三句“商女不知亡国恨”，皆以否定句式引出诗人议论，点明绝句立意所在 现当代学者、评论家对文体形式的研究成果，亦可资借鉴。比如，我们读鲁迅的小说《故乡》，会发现人物出场顺序很有意味：在回忆少年闰土之后，按常理，现实中的闰土该上场了吧？作者偏不，而是安排了杨二嫂登场，“一种尖利的怪声”把叙述者的目光转移到现实，杨二嫂之后，才是中年闰土的出场。这种顺序安排，不得不说是作者有意为之。在少年闰土和中年闰土之间，夹杂一个杨二嫂，这种“三明治式”的结构，不但使叙事显得摇曳多姿，更重要的是，它让我们自然联想到闰土的生存处境。在这里，杨二嫂与闰土就发生了某种内在关联，她同样构成了闰土“现实境遇”“命运苦剧”的一个重要因素。这种阅读“发现”，如果单从“人物”“情节”“环境”三要素去机械分析，是不容易得出的，但如果我们具备分析小说结构的知识，就容易知道其中的奥妙了。正如杨义先生在《中国叙事学》里论述的那样，“结构”是叙事作品的模样和体制，人物事件位置的确定，本身就是一种功能和意义的标志，不需用语言说明；而读者，“当在这种语言形迹之外去领会结构的匠心和结构所蕴藏的意义”[6] 分析文本形式的共性（文体），我们看到的是文本的大模样，而对文本进行精研细磨，则需要关