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角色论视域下翻转式教学法的函数分析 　　摘要：翻转式教学法除受制于信息化与个性化质化相融合的影响以外，还受制于师生教学共同体对于翻转式教学过程中双方各自的角色认知、期待和学习的理解程度。传统的师生角色认知主导着教学过程的主体结构，僵化的师生目标期待主导着教学过程的动力分配，纯粹的教学主义观念阻碍着教学过程的创新学习，以至于翻转式教学法成为讲授式教学法的另类表现形式。尽管借助函数分析，找到不利于翻转式教学广泛推广的内在诱因。但是，在未能为之构建相匹配的教学环境、评价环境、师资环境之前，翻转式教学法不能作为所有本科教学改革的引路者，更不能视为带动中国高等教育教学改革的领跑者。盲目或不加取舍地在高等教育教学改革中推广翻转式教学法，使之占据高等教育教学改革中的主流地位，实属操之过急的选择 关键词：角色认知;角色期待;角色学习 翻转课堂教学法或翻转课堂教学模式在不太严格的意义上被通用，实际上，二者之间有着本质性的区别。“翻转”作为一种教学方法，国内最早见于幼儿想象力教育的课堂上。①作为一种教学改革取向的理论介绍，从现有已刊印的论文来看，应当始于2012年《远程教育杂志》上刊登的一篇名为《翻转课堂教学模式研究》的论文。②此后，教育教学改革领域对翻转课堂教学产生了浓厚的兴趣，理论研究、实际应用或者二者并重的相关成果如雨后春笋，并于2015年尚未收官之时已经达到了令人惊讶的峰值。追溯其起源，翻转式教学法最早见于美国“可汗学院”创始人萨尔曼③真正对传统课堂进行翻转尝试的职业教师则是科罗拉多州林地公园高中的化学教师乔纳森Jon Bergmann）和亚伦Aaron Sams）。2007年开始，翻转教学法逐渐从美国的中小学课堂进入大学课堂，并掀起了高等教育领域教学改革的浪潮。2011年，加拿大的“环球邮报”更是将“翻转课堂”评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。④这种以“信息化+个性化”的教学方法一经传入我国，立刻引起教育教学改革领域里的目光投注，趋之若鹜之势呈现白热化。作为一种教学方法，是否适应中国的国情值得审视。不能本土化的“拿来主义”不仅不利于高等教育教学改革，而且还会伤及高等教育教学改革。“纵观中国的教育现状，翻课的流行只能是昙花一现，并非长久之计，它在中国的发展将会遭遇实施的瓶颈与困厄。”[1]其中，最为突出的问题就是传统教学过程中师生之间形成的“做主意识”与“待命意识”的习惯性角色共识，这种教学传统直接导致翻转式教学过程中角色错位，从而倒逼翻转式教学“转翻” 一、传统的师生角色认知主导着教学过程的主体结构 教学过程中，教学共同体内部主体角色认知直接影响教学质量，而教学主体结构的逻辑关系又受制于教学方法的技术规格。反之，主体角色认知反过来直接影响到某种教学法的实施。假定教师=Y，学生=X，教学共同体=M。教师与学生的角色函数分别是： Y=F（X），X=F（Y），且X，Y∈（Z） 在翻转式教学过程中，由于X是由有限的X1、X2、X3、……XN构成，故每一个自变量X都能引起Y的变化。即每位学生的角色认知都要影响到教师的角色认知。反过来，针对每一个学生，教师基于学生自变量的变化而成为因变量，并由于自身的存在特征而影响到学生。双方角色因为自变量与因变量的关系变化而呈现动态教学组织。不难看出，师生之间的教学角色之间不是教与学的单方输出与单方接受的一维线性关系，而是教与学彼此双方互动的二维函数关系。翻转式教学过程中教师与学生从先前的纯粹主被动关系转向主体互动合作关系，而非此前的Y→X一维单向线性关系 与翻转式教学法相比，传统的讲授式教学方法自小学时期就已经在学生心理打下了深深的烙印，并随着大学录取通知书被带到了大学课堂之中。一般而言，课堂教学作为教学过程的主要环节，无论是教师还是学生，传统的讲授式教学法得到了一致性默认。不仅“讲得好”成为学生评价一位教师教学能力的主要指标，而且“讲得好”成为教育主管部门评价各类教师称号的主要指标。教师在其首次踏入教师职业生涯之时所受到的经验传教的核心要义也是“讲得好”。这就使得“讲得好”由一种外在的评价标准随着职业生涯的延续，逐渐被内化为教师的道德义务。与此同时，学生一直把“学得好”作为自己回报教师、家长和学校、社会的道德义务。学生要“学得好”，其前提是教师要“教得好”。乍听“没有教不好的学生，只有教不好的教师”几乎成为真理。然而，就是这么一个错误的逻辑推理，却成为一种认识传统 “教师教得好，学生就能学得好”这是一个必要条件，不是一个充要条件。从“教师教得好”这个前件只能得出一个可能性的结论，即“学生可能学得好”。或者说从“学生学得好”这个后件也只能得出一个可能性的前件，即“教师可能教得好”。也就是说“A→B”这个条件判断由于前件和后件之间的关联存在各自的非唯一性，故使得“讲