小学数学课堂结构立序思考..doc

小学数学课堂结构立序思考 　　任何学科的内核是其结构，而不是具体的技术细节；尽管结构的本质是简单的，但其存在形态却可以是复杂的；任何学科，都是以结构为中心的符号形式系统。（布鲁纳）数学课程结构严密，数学课堂的教学结构更具普适性。如何体现认知主义的教育思想，使课堂符合学生的认知规律，促进学生的思维发展呢？ 一、立知识发展之序，助学生思维生长 学科的内核是结构，课堂与学科结构保持一致性，才能遵循学生思考问题的本质。追求知识与课堂发展的顺序性，不囿于具体的技术细节，帮助学生思维更好地生长。以下选取苏教版教材“确定位置”教学内容，分析教材编排与课堂生成追求的结构 1. 承前：用数对确定位置的起点。学生的已有经验是用一个数确定位置，一上教材第14页，老爷爷和小朋友排队买票，他们排成了一排，以窗口为“参考物”，老爷爷排第一，戴帽孩子排第二。这些内容，学生有相应的生活经验，教学时要激活他们的生活经验，用数学表述的方式描述，让他们学会在一条线上说清“第几” 2. 需求：用数对确定位置的方法。一年级学习用“第几”确定位置后，五下教材第15页，学习用两个数确定位置。例题选取学生班级座位图，从熟悉的情境出发，问：“小军坐在哪里？”学生回答时出现几种不同说法：“小军坐在第4组第3个”“小军坐在第3排第4个”等。由于说法不一致，产生统一说法的必要性：数学中的常用规定是，“竖排叫做列，横排叫做行。确定第几列一般从左往右数，确定第几行一般从前往后数”。把学生座位图抽象成点图，小军坐在第4列第3行，让学生创造如何表示他的位置，并说一说为什么这样表示 3. 突破：用数对确定位置的超越。学会用数对确定位置后，学生需进行一些必要的强化练习。观察常规的课堂练习，归纳出来都是找数对与位置的对应关系，且仅限整数。为了防止学生出现思维定势，需要设计一些挑战性习题。如图1，已知A点用数对（3，2）表示，估计B、C两点分别用什么数对表示？让学生充分猜想，并说出猜的根据，然后出示图2。点B用数对（5，3）表示，部分学生能够猜出来。但C点全班学生都没有猜出来，因为它并不是我们通常所说的整数，而用小数表示数对，可以用（6？郾5，3？郾5）表示，学生又提出可不可以用分数表示？引发学生用不同方法表示数对的兴趣，并与后续的学习有效对接 4. 延伸：线→面→体，用数对确定位置升华。学生掌握了用数对确定位置后，还不能停留于此，拓展学生的思维十分必要。帮助学生梳理，在一条线上，如何表示（图3），从左向右数第4个，从右往左数第3个。由线到面，一排一排出示（图4），红色涂一点，如何表示？学生很快得到用数对表示为（4，2），唯一表示，简洁方便。再由面到体，一层一层出示（图5），共三层，在最上层找一个点涂上红色，用什么方法表示呢？有学生提出用三个数来表示，思维得到了生长 二、立认知需求之序，促学生思维成长 学习结构，就是要学习事物是如何关联的。（布鲁纳）一节课的时间虽短，但其结构存在形态却可以是多样的。高等数学与幼儿数学在结构上是一致的，但存在形态上具有很大差别。因此，在结构（不是具体知识形态的）意义上，任何学科都可以按照学生智育上发展的规律有效地对他们展开教学。例如低年级的“求差问题”，教师出示图6问学生：“苹果比梨多几个？”学生回答：“多2个。”“为什么？”教师接着问。学生回答：“就是多2个。” 教者设计意图是苹果和梨是一一对应的，右边多出来的两个，就是苹果比梨多的两个。然而学生心里怎样想？一眼就能看出多2个，这还要问吗？教材是静态文本的“终结”呈现，过程的设计需要教师来创造。因此，设计教学结构时需要用“倒序”的策略 师（出示图7）：苹果多，还是梨多？ 生（慢慢地数）：苹果有9个，梨有7个，苹果比梨多2个 师：数的感觉怎样？ 生：麻烦 师：有好办法吗？让人一眼就看出来，苹果比梨多几个？ 生：把苹果和梨排成一排 师：好，我们就来排一排 师：看一看，苹果和梨一样多？ 生：不对呀，苹果比梨多2个呢 师：看起来一样呀！ 生：我们要把苹果和梨子对齐着放 教师再出示图6 师：这样放吗？为什么要这样放呢？ 生：因为这样放，苹果和梨一个一个对齐了，一下子就看出苹果比梨子多2个 教材中静态的文字和图片，让学生建构怎样的顺序，课堂要呈现怎样的结构，让学生经历怎样的思维，这些都值得每一位数学教师细细思考。这里采用“倒序”的方式，先“立序”后“编材”，帮学生建立“一一对应”的思想，从“无序”到“有序”，从“有序”到“一一对应”，层层螺旋上升，而不是“强硬”塞给学生。课堂上先呈现给学生一组杂乱的苹果和梨的图，让他们通过数一数的方法解决问题，感受其中的繁琐，产生摆成一排比一比的心理需求。接着，学生按要求把苹果和