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第二讲 任课教师：杨丽娜 时 间：每周一下午 地 点：W204\W602 传统教育与远程教育 国内外远程教育研究的特点 远程教育的基本概念 传统教育与远程教育 穆尔论教育的两大家族 教育的第一家族比较古老、有较多了解、被更充分地研究过。它包括各类教育情境，其中教师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信媒介是教师的语言；其间（用经济学的语汇来描述），教学这种“服务”是同其“产品”的“消费”同步进行的。由于学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互激励，结果这类教学被认为是一种“社会交往”过程。 穆尔论教育的两大家族 教育的第二家族是我们考查的主题，包括各类教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因此（教）师（学）生间的通信交流是通过机械的和电子的媒体来实现的。在这种情境中，教学是在与它被“生产”出来的不同的时间和地点被“消费”的，而为了将它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通信而不可避免的推迟的严重影响。因此，它不可能像在课堂上和班组教学中那样成为一种有充分保障的教学方法的必要组成部分。我们将这一新的家族称为远程教学，以便与师生直接面授的传统教学相区别。 多曼（1967）远程教育：教育研究和活动的新领域 “远程教育是一种有系统组织的自学形式，在这种形式中学生的咨询、学习材料的准备以及学生成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。这个小组的每一个成员都具有高度的责任感。通过媒体手段有可能消除距离，媒体手段可以覆盖很长的距离。与“远程教育”相反的是“直接教育”或“面授教育”：这是一种通过教师和学生直接接触发生的教育类型。” 彼得斯（1973）远程教学的教育学结构：教与学的工业化形态的研究 “远程教育/远程教育是一种传授知识、技能和态度的方法，通过劳动分工与组织原则的应用以及技术媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量教学材料的目的是在同一时间在学生们生活的地方教导大量学生成为可能。这是一种教与学的工业化形式。” 穆尔（1973）独立学习理论初探 “远程教学可以定义成教学方法大全。在这个教学方法家庭中，教学行为与学习行为是分开实施的，也包括有学生在场进行接触的情况。结果在学生和教师之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械的及其他手段来促进。” 霍姆伯格（1977）远程教育：文献与评述 “术语“远程教育”包括所有层次的各种学习形式。在远程教育中，学生和教师并不出现在同一教室或同一地点，因而学生并不处于教师连续的直接的教学指导之下，但是学生仍然从教育组织的计划、指导和教学辅导中受益。” 基更的远程教育定义 基更的远程教育六要素的定义： 教师和学生分离 教育组织的影响 应用技术媒体 双向通信机制 可能有面授交流的机会 教育的工业化形态 基更的远程教育定义 基更的远程教育五要素的定义： 教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态（面授教育） 教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支助服务对学生学习产生影响（个人自学和自我教育） 应用各类技术媒体——印刷媒体、视听媒体和计算机媒体——将教师和学生联系起来并以此作为课程内容的载体； 提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益（区别于教育技术的其它使用方式） 学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除为了教学和社会的目的组织必要的集体面授交流。 丁兴富的五项描述性定义 学生和教师在时间和空间上处于分离状态 以现代教育技术为基础的媒体教学占主导地位 有组织的系统工程 自学为主、助学为辅 在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制 国内外远程教育的特点 以基更为代表的国外学者现有定义的优点和缺陷（丁） 缺陷： 没能明确狭义远程教育和广义远程教育的区别 没能对远程教育、远程教学和远程学习三个基本概念及其相互关系做出更明确的阐述 概念定义中的要素只应列入其必备的本质特征即本质属性 我国对远程教育概念的理论研究成果和特点 理论研究以引进为主，对本国实践的经验总结和理论概括不足 我国对远程教育概念的理论研究成果和特点 陈述性和描述性定义较多，深入的理论分析和比较研究不够 我国对远程教育概念的理论研究成果和特点 强调开放性和现代化两大特征，但对此两大特征与远程教育定义及其基本要素的关系的分析仍有待深入探讨 我国对远程教育概念的理论研究成果和特点 实践和理论中的争议 以集体学习为主要特征 对开放与封闭的取向 学生为中心与以教师为中心 对课堂面授教学的依赖、对各类教育技术媒体开发、设计和应用的相对薄弱 远程教育的基本概念 广义与狭义的远程教育 教育、教学和学习的关系 广义教育与狭义教育的区别 广义与狭义