教育学第八章.pptVIP

第三编 教育活动篇第八章 课 程 学习目标 一、理解课程的含义、类型及有关课程理论。 二、理解课程设计的含义及其依据的课程目标。 三、解释课程计划、课程标准、教材编制的具体内 容。 四、掌握课程实施的含义、取向及影响课程实施的 因素。 五、了解世界及中国课程改革的特点和趋势。 课程是构成教育活动的基本要素，是教育者和受教育者在教育教学活动中进行交往、沟通的中介；是实现教育目的和目标的根本保证；也是选择教育教学途径、形式和方法的重要依据。课程也是决定教育质量的重要环节。对课程的改革不仅是教育改革中的关键环节，而且也是教育改革的突破口。因此形成课程意识、提升课程素养应是每一位未来教育工作者的自觉追求。 第一节　课程概述 一、课程的定义 在我国，“课程”一词最早出现于唐宋间，唐朝孔颖达在《五经正义》中首次提到的“课程”，并无今天课程之意。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中提到“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程是指学习的范围、领域、时限、进程，未涉及教学方法上的要求和约定，因此只能称为学程。 在英语国家，课程（curriculum）一词源于拉丁文，意为“跑道”（racecourse），转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。 课程作为教育科学的专门术语，在西方最早出现于英国教育家斯宾塞（Spencer）1859年的《什么知识最有价值》一文中。 1918年美国课程论专家博比特(Bobbitt)出版《课程》一书标志着课程作为专门研究领域的诞生，从而为课程理论奠定了基础。 由于专门研究人员的加入以及研究视野的不断扩展与研究方法的不断改进，以及社会发展的需要，课程的地位与作用日益受到人们的重视。 一般认为，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 在近代学校兴起之后，课程有了广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科或一类活动。如数学课程、语文课程等。这种课程定义是使用最普遍的课程定义。 中国古代的课程就有礼、乐、射、御、书、数等六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、音乐、天文学等七艺。事实上，西方是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。 这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系。然而只关注教学科目，往往容易忽视学生的情感陶冶、个性培养等方面的发展。 20世纪60年代以来，学科课程受到了挑战，学校生活中那些非学科的经验也受到了重视，且认为这些经验对学生的态度、动机、价值观的形成和发展也有明显的作用。 现在，课程改革已经明确把综合活动实践课列入必修课程，这说明课程不仅仅包括学科，还包括学生在学校的各种活动实践课程。 关于课程的定义还有其他不同观点： （1）课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的认识。这个定义的关键在于把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。这样容易导致我们把教学活动作为目的，而忽视教学活动对学生的学习过程和个性品质的影响。 （2）课程即预期的学习结果 这一定义在北美课程论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目的服务的。美国课程论专家约翰逊认为，课程是教学的指南，它规定教学的结果，但并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学内容。因此，课程只能由“预期的学习结果的构造系列所组成”。 （3）课程即学习经验 把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到什么东西。经验是学生对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是学生体验到的意义，而不是要再现事实或要学生演示的行为。其代表人物是美国教育家杜威，他根据实用主义经验论，反对“课程是活动或预先设定的目标”，在他看来手段与目的、教材与方法是同一过程中不可分割的两个方面。经验要通过学生的活动获得，活动是课程的表现形式，重要的是学生，学生在活动中是一个积极的学习者，是独特的学习者，学习到了什么取决于学生自己做了什么而不是教师做了什么。也就是说，唯有学习经验，才是学生实际获得的课程。 （4）课程即社会文化的再生产 这种观点所依据的假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程就是从“一定的文化里选择出来材料”。课程的实质就