主题从错误经验到科学认识.ppt

主题：从错误经验到科学认识 －－－蒸发教学中的意外 背 景 1 A、老师在讲完影响液体蒸发快慢的因素进行小结。 B、出现了“意外”－－有一个学生没有完全按照老师的预设而接受，而对知识产生了怀疑。并且班级中有不少学生对他的意见表示认同。 C、他的怀疑是基于现实生活的观察 液体的蒸发快慢与液体的种类、液体的温度、液体的表面积和液体上方的空气流动有关，而与其他因素无关…… 我认为水的蒸发快慢还与水的多少有关 昨天中午的一场暴雨使操场上的坑中积满了水，行走不便，可下午放晚学时，我发现小坑中水干了，而大坑中仍有水，所以我认为水的蒸发快慢还与水的多少有关 。 背 景 2 D、教师对这件事的态度 评析：教师对教学中的意外不是采用生硬的扼杀措施，而是肯定学生善于思考、敢于提出问题的科学学习方法与思想。这个学生的身上体现了学习科学的态度与精神，值得同学们学习。 我的心情却没有以前那种上公开课时间恰到好处的感觉 我带着遗憾和不安结束这节原以为精心准备好的一节交流课。 我课后进行了思考：金某同学是一名头脑灵活、善于思考、喜欢较真的同学，他提出的问题肯定有他的道理，得肯定他的求知欲，培养其个性的发展。 课例过程1 教师的教学反思 评析：教师反思自己在课堂上的教学行为：只注重教学预设和科学知识的传授，没有准备留出一定的时间来给学生思考、提问、处理学生的相异构想。以后在我的课堂教学过程中要留出一定的教学时间来处理预设与生成。 课前也作了充分的准备，但现在回过头来看，实际上还是课本上内容的翻版，基本上就是按照影响液体的蒸发快慢的四个因素……其实重点只分析了水的温度、水的表面积和水上方的空气流动三个因素。 “控制变量法”这一科学研究物理问题方法在具体应用时脱节，理解、考虑不够全面。对于初二年级刚学习物理的同学来说，“控制变量”的含义？怎样“控制”？为什么要“控制”？而且是两个以上的变量，这都是一个学习障碍 课例过程2 我的评析 教师对学生学习过程中的相异构想采用学习科学的基本方法－－实验来进行证明。 如何证明水的蒸发快慢与水的多少无关，可由学生自己来设计实验方案进行证明，老师可进行适度的指导，不要自己代劳。 应用控制变量法设计实验时，要特别注意实验条件的控制：只能有一个变量，其他条件则应保持一致。⑴这个实验中很难控制酒精灯的火焰一样（即使是两只完全相同的酒精灯）⑵水的蒸发快慢受水的温度影响，而在本实验中一个烧杯的水要少些，同样的酒精灯加热，少一些的水的温度必然升高得快些。这样即使能得出结论也是不科学的。 利用这个实验的实际操作可以给学生留下一个较深的印象：怎样应用控制变量法来设计实验。 课例过程3 －－－ 学生的思考 “梁老师，你的实验不好，好象是验证了 ‘水蒸发的多少与水的多少有关’，应该进行改进。”物理科代表张某某发言道。 “我举个例子，不知道是否恰当，比如，甲、乙在100米跑道上比赛，甲在10秒内从50米处跑到终点100米处，乙在10秒内从起点跑到70米处，那么谁先到达终点？谁跑得快呢？” “当然甲先到达终点，但根据速度公式V=S／t，V甲==5米/秒，V乙==7米/秒，所以乙比他快，因此，不能以水先、后被烧干来说明水蒸发的快慢。” 我的评析：实际上是学生混淆了“快慢”与“多少”的物理概念，另一名学生能从概念上进行分析，有助于学生的理解。 教师的新设计 于是我改变了教学设计：让学生个人或自由组合小组，进行探究实验，验证自己的猜测或想法。我布置一些问题让学生回去思考： 通过前面的学习过程，你有何体会？又有什么新的想法？你偏向于哪种答案，下去后能否设计实验来验证你的结论，驳倒另一种结论。要求记录实验过程、实验现象、实验结论。 学生来设计实验验证自己的猜想 我的评析:教师在发现自己的设计与教学现实的差距后，改进教学行为：由学生动手设计实验来证明自己的结论。这符合科学教学过程中的培养学生的探究性学习的观点，同时也有利于培养学生的动手能力、思考能力、与同学合作互助能力。更体现了科学的本质。 学生设计实验进行检验猜想1 A组（1）在两个烧杯中分别到入15毫升，10毫升水，我们把15毫升的烧杯叫做甲，我们把10升的烧杯叫做乙，放在同一个地点，等待观察结果。 （2）分时间段观测，在12个小时，两个烧杯等量减少了4毫升，15毫升的降到11毫升，10毫升的降到6毫升，我这时认为，水的质量与水的蒸发快慢有关系， （3）过了半天，我又观察甲乙杯，甲还有6毫升，乙已经干了。所以第一次实验结果迷迷糊糊，决定再做一次，步骤同1。 （4）过了半天，下降了5毫升，又过了半天，我又发现甲杯有5毫升，乙已经干了。 学生分析