奥苏贝尔有意义学习理论.docVIP

奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示 曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。 一、奥苏贝尔的有意义学习理论 (一)“有意义学习”的提出 奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。 21有意义的学习 在对这种类型进行辨别的基础上,奥苏贝尔提出了有意义学习这一概念,他所认为的有意义学习既包括接受学习, 又包括发现学习,而针对学校而言,他又认为学校中知识的传授多半都应该是通过接受学习而获得的,所以其学习理论的重心更加强调有意义的接受学习。他认为在有意义的接受学习下,有潜在意义的课题或材料在内化过程中成为有意义的,而如果是机械的接受学习,那么学习课题不是本身没有潜在意义就是没有在内化过程成为有意义的。同时他根据上面提到的意义学习的两个条件,认为如果材料有意义, 但学生没有学习的心向,只是逐字逐句的记忆,或者说学习者的心向很有意义,但学习课题没有潜在意义的话,那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。 (二)有意义学习的理论基础 同化论是奥苏贝尔有意义学习理论的基础,“同化”这一概念,最初是由皮亚杰提出来的,指的是个体把客体纳入到已有的图式中去,从而引起图式的量的变化。皮亚杰主要应用“同化”这一概念来说明儿童认知发展的内部机制,而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了“同化”新的内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。奥苏贝尔在其著作《教育心理学——认知观点》中写道:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么我将以一言蔽之曰:影响学习的惟一重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”已经 知道的东西就是指学生原有的认知结构,是指学生原有知识的数量、清晰度、组织结构,它是由学生眼下能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成。学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念,当新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用时,这种相互作用就会导致新旧知识意义的同化,从而形成有意义的学习。 (三)有意义学习的关键因素—— 测量和评定 奥苏贝尔认为测量和评定是课堂学习概念中的核心问题,但是许多人却提出了许多反对意见,主要存在以下几种误区:教育测量无法测出是否达到了特定的学校系统、课程或教师所特有的一些目标;人们常常把测验分数和学校分数本身当成目的,取代了他们测验所代表的知识、能力;持“儿童中心论”的教育家们认为教育目标是难以捉摸和无法测定的,而使用考试这种方法无疑会压制儿童的兴趣和个性,引起儿童的焦虑,甚至可能会严重打击儿童的自尊心和自信心;评定被有些教师错误地当作一种用以奖励和惩罚学生的依学生而定得,也正如康德尔所说的应该是“使恰当的学生从恰当的教师受到恰当的教育”。 奥苏贝尔学习理论的创立理顺了接受学习、发现学习、意义学习、机械学习4者之间的关系,摆正了接受学习与发现学习的位置,使人们对言语讲授学习有了进一步的认识。现代许多的事实表明,运用发现学习获得的知