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任务型语言教学模式初探 任务型语言教学模式初探 ——以英语专业精读课堂教学为个案 袁邦株，徐润英，刘晓娟 (井冈山学院外国语学脘，江西吉安343009) 摘耍：任务型话吉教学是目前在我国中小学英语课堂中推行的一种教学造径。论文借鉴选一理念。提出在英语 专业精读_i||}堂教学设计中应当体现五个基本要素：动态化创谩情景、科学化设计任务、人性化组织任务、步元化展示 成果和台理化评估任务。论文首先介绍任务型语言教学理惫的发展并与传统教学观进行比较．同时结合精读教学十 案对教学过程进行展示。 美健谓：任务型语言教学、棋武、个亲研完 中圈分类号：H04 文献捶识码：B 文章编号：1673—4718 f2007}07-0118—04 任务型语言教学是目前国际上外语教学普遍 采用的一种语言教学途径。国内对于任务型语言 教学的介绍、实践和研究只是最近几年的事情 (程晓堂，2004：5)，这主要得力于基础教育外语 新课程标准的推广。由我国教育部组织研制的 《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准明 确指出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求 “教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽 量采用‘任务型’的教学途径”。新的课程标准反 复提到希望中小教师在课堂上开展任务型的语言 教学。目前国内大量的研究要么集中在探讨中小 学课堂中如何开展任务型语言教学(王蕴秋， 2005；王焱，2006；程晓堂，2004等)，要么注 重对任务型语言教学的理论探索(方文礼，2003． 2005)。而在大学外语教学课堂．尤其是英语专业 的课堂教学中，我们认为也可以借鉴任务型语言 教学的理念去开展课堂教学。相对于我国中小学 课堂来说，英语专业课课堂有人数少(高等学校 外语专业本科教学评估方案规定英语专业课堂学 生人数一般控制在30人以下)，易于开展课堂活动 的优势，更适合开展任务型语言教学。为此．本 文提出一个英语专业精读课堂任务型教学模式，并 通过具体个案展示糖读课堂教学中如何开展这一 新型教学形式。 一、任务型语言教学简介 任务型语言教学是一种基于任务或以任务为 基础的语言教学途径(也有人称之为任务型教学 法)。根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编 写教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目(un． gui8tic iten氇)，而是设计一系列的任务(N硼锄， 1999：24)。任务型教学从其渊源发展过程来看，有 两个来源。一是交际语言教学法的新发展，另一就 是语言习得研究的结果(Bygate，Skeh蛐＆SwaiⅡ， 200J；Sk曲¨，2003)。其主要的理论来源有四个： 互动理论、社会文化理论、建构主义理论和认知理 论。任务型语言教学的晟突出的特点就是“在做中 学，在用中学”。在实际教学中，主要体现在：通过完 成任务来学习语言；强调学习活动和学习材料的真 实性；学习活动以表达意义为主；强调以学生为中 心，而不是以教师为中心；鼓励学生创造性地使用 语育；鼓励课堂教学活动之间的联系。 与任务型语言教学观相比，传统的教学模式认 为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。 传统教学以“教”为主，是“客观主义”(objectivism)、 “决定论”(detemillism)和“教师灌输式”的体现。它 重视知识的确定性，而否认学生学习的能动性和主 观性，把学生的意识看成是“一张白纸”，认为学生 的学习过程就是等待教师用理性的结论把“空桶” 装满或把美丽的图画印到纸上。在教学过程中，传 统的教学观采取教师传授模式，学生在学习过程中 处于被动的、服从的地位。课堂完全由教师主宰，学 生的主要任务是消化、理解老师所传授的课本知 识。传统教学观过分强调教师和课本的权威性，使 学生缺乏独立性、自主性的思维和判断力，割裂了 学生新旧“图式”在知识建构中的联系，忽视了学生 认知能力的个体差异，抑制了学生主观能动性的发 挥。传统教学下的学习主要是在个体的身上发生 的、以个体的活动形式完成的学习活动，不能获取 协作学习所带来的诸多益处。这种以教师为中心的 传统教学法不利于培养学生的认知能力以及解决 实际问题的能力，不利于培养学生的发散性思维、 批判性思维和创造性思维能力，不利于创新能力的 形成和创造型人才的成长。 任务型语言教学借鉴了互动理论和建构主义 理论理念，认为知识是暂时的、发展的和非客观的， 是经过学习者内心建构并受社会文化的影响。该理 论认为，学习和发展是社会括动和合作活动；知识 是由学习者自己建构的，而不是他人传授的，学生 在课堂上不是信息的被动接受者。而是在改造和重 组原有经验的基础上主动建构新信息，并对外部信 息进行主动选择和加工。人的认知是与经验共同发 展的，知识是经验的重组和重新构建，是一种连续 不断的心理建构过程，是体验、发展和创造的过程。 建构主义同时主张通过互