曹培英小学数学学科核心素养培育的基本路径(课程教材教法版).docVIP

小学数学学科核心素养及其培育的基本路径 曹培英 摘要：小学数学 已有一些趋同的认识，可以给我们带来启发。如：“素养”比“能力”含义更为广泛；素养是知识、能力、态度的统整。又如：核心素养具有整体性、综合性和系统性所有人都需要的素养最关键、最的共同素养 其一，必须体现学科本质。真正处于学科核心位置的素养必然地反映了学科的本质，这是学科核心素养非常显然的也是最为基本的特征。 其二，必须具有普适性意义。必须澄清，学科核心素养不是针对学科专业人才的特殊需要，而是适用于普遍情境和所有人的共同素养，因而必须具有普适性的一般意义。 其三，必须承载不可替代的学科育人价值。某一学科的核心素养必然会在其他学科中也有表现，但本学科具有其他学科无法企及的培育优势。 以抽象素养为例： 首先，数学的一切研究对象都是抽象得来的，没有抽象就没有数学，也没有数学的学习。所以抽象是数学最本质的思想之一，也是数学最核心的能力之一。 其次，数学的抽象，它的大众化的普适性意义在于，人人都需要从数与形的视角去观察、去认识周围的事物。也就是说，面对人类赖以生存的客观世界，人人都需要数学的眼光。 再次，无论是文科，还是理科，凡是理论知识都有不同程度的抽象性。但是数学抽象的与众不同（撇开事物各种质的属性，纯粹研究事物数量关系和空间形式），决定了只有数学学科才能胜任这种抽象思维能力的培养任务。 且不说数学抽象的层次性、理想化、形式化、符号化对发展学生抽象思维具有其他学科难以比拟的作用与贡献，仅当儿童从现实世界形态各异、色彩纷呈的事物中抽取共同的量或形的属性时，他们就已经得到了从考察对象中分离多种属性，提取本质属性，排除各种非本质属性干扰等一系列的以抽象为主线的思维训练。[2] 事实上，每一位数学教师都知道，学习数学离不开抽象，反过来数学学习又能有效地发展学生的抽象能力，这已被无数次实践所证实。这里只是在理论层面上，阐述将抽象确立为小学数学学科核心素养的依据。 2.小学数学核心素养体系的架构 基于以上认识，结合长期的实践性研究，笔者经过多次提炼、修改，提出了小学数学 数学的模型思想与建模能力，是沟通数学与外部联系的桥梁，是数学应用的关键，它与数学的应用意识相伴而生、如影相随，难以分割。换句话说，模型思想内涵应用意识。 小学生对于数学的直观感知、直观理解与直观思考，主要依赖于生活经验直观与几何直观，其中的几何直观离不开空间观念的基础，主要表现为数形结合。可以说没有一定的空间观念，就没有任何的几何直观。 运算能力虽不能完全涵盖数感，但毕竟是小学生数感的重要生成渠道和主要表现途径之一。下面稍加展开。 3.数感附属于运算能力的实证 一般认为，数概念的形成先于运算能力的形成。但事实上在自然数1的基础上，认识2、3及后继各数，都伴随着1的累加；再到认识更大的数，比如认识10000，既是1000、1000地数，累加生成10000，也有1000×10在起作用。 实践表明，万以内数的认识，联系生活实际（现实情境中的量）与借助几何直观都是有效的。如：个级计数单位的几何直观表示： 一次“数学学习困难学生”的调研，一位调研对象在回答“喜欢做什么样的数学题，为什么？”时，指着作业中的填数题（如图3）说：“我最喜欢做这样的数学题，因为一看就知道是什么”。老师问：“你看到了什么呢？”该生断断续续地回答：“我看到了一千，两个一百，这是三十，还有一个一。” 既然学生喜欢，效果又好，那就继续“看”吧。很遗憾，教学“万”的认识时，就已经收效甚微了。 教师出示图5， 教师动态演示一万，形成图4，，学优生已经不屑看了，而学困生则没感觉，看了也白看。 这就是说，一万及以上数的认识，主要依靠已有的数概念与对十进制的初步认识，通过推理运算形成新的数概念，并发展相应的数感。 请看一个典型的实证案例：两位教师采用不同版本的教材，对“一亿有多大”作“同课异构”展示。活动结束后笔者问执教者“一亿有多大？”，两人面面相觑，最后只能用课本的举例来回答。如：“1亿张纸叠起来约高1万米”“1亿枚1元硬币大约重600吨”。 分析其中一个教学活动“数1亿本练习本大约要用多长时间”的过程： 学生先数出100本练习本大约用了90秒，然后计算： 数1万本大约要用90×100＝9000（秒）， 数1亿本大约要用9000×10000秒） 最后用计算器完成“秒”换算成“年”的运算：60÷60÷8÷365≈8.56（年）。 显然，学生主要依靠运算才获得了“一亿有多大”联系实际的感觉。两位执教者通过课后反思一致认为：要使学生形成“一亿有多大”的数感，“1万米”“600吨”与“8.56年”等等，都是“过眼云烟”，只博得一声“哇”的感叹，真正能留存记忆的关键性支撑是“1万个万是1亿”。 类似地，数的现实意义直观作用的阶段性，以及