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浸染数学文化提升数学素养 李晓华 数学不应被等同于数学知识（事实性结论），的汇集，而应主要地被看成人类的一种创造活动，从而，除事实性结论外，我们也应当把“问题”、“语言”、“方法”等同样看成数学（或者说，数学活动）的重要组成部分。 郑毓信《数学文化学》 数学是打开科学大大门；数学是科学的语言；数学是思维的工具；数学是一种思想方法；数学充满理性精神。 张维忠《文化视野中的数学与数学教育》 读到这两段文字的时候，正是我努力实践数学文化的时候，这两段文字，停止了我对数学文化的肤浅认识，开始了我对数学文化真正意义上的思考与探索。几年来，在对数学文化的上下求索中，有迷茫、有思考、有得失，伴之而来的是学习的快乐、成长的快乐，思想的沉淀，以及实践的凝练。 一、关于数学文化内涵的思考及其实践 1.数学文化应彰显数学思维的魅力 数学文化不是数学加文化，最初我尝试数学文化是想借此扩大孩子的视野，为此，我不失时机地为孩子补充人文内容，甚至包括一些与数学无关的知识，比如：在讲《11---20各数的认识》的时候，把十七孔桥和《最后的晚餐》的图片拿给孩子们看，现在看来，这误读了数学文化内涵，张齐华的《轴对称图形》中一个环节充分说明了这一点。在这节课里，张老师准备了丰富的内容：美妙的音乐声中欣赏桂林山水，出示交通安全标志，汽车标志的一半，让孩子们猜另一半是什么，这些精彩的华章最终都没成为这节课的亮点，而最打动听课老师的是孩子们关于五个图形是不是对称图形的讨论，那闪现孩子思维火花的讨论，赢得了这样的评价：这样的讨论对于数学思维品质及数学思辩能力的培养，以及由思考而带来的智力愉悦，彰显了更为本质的数学文化魅力，在这里，数学文化回归到了数学本身。前苏联教育家加里宁说过：“数学是思维的体操”。说的就是数学在严谨的逻辑思维中有非常重要的作用，尽管将来绝大多数学生都不会成为数学家，但是条理化和逻辑性作为文化素质对他们将来从事任何一种职业都是需要的。这才是数学文化的真正内涵。 2.数学史与数学文化 数学史应展示一种探索精神一段时间以来，数学史以数学文化的面孔走进了数学课堂。数学史就是数学文化吗？2006年，“全国名师成都行”，2005年全国赛课的一等奖获得者一行六人来到了成都，其间我听了河南的席争光讲述他上获奖课《圆的周长》中的一幕：席争光先引导学生通过动手测量得出周长总是直径的三倍多一点的结论，然后告诉学生在汉朝的《周髀算经》中就有“周三径一”的论述，接下来他让学生在圆内画正六边形，来揭示“周三径一”存在的误差。当学生发现多边形的边数越多，误差就越小时，他告诉学生这种方法就叫“割圆术”，南北朝时期伟大的数学家祖冲之就是运用割圆术把一个直径一丈的圆分割为两万四千五百七十六边形来计算圆周率的，学生们不时发出“哇”的惊叹。而当他讲到祖冲之在遥远的古代凭借顽强的毅力用算筹来完成这一艰巨的运算时，他的眼中闪出了泪花。席争光在讲述这段故事的时候，依然饱含着热情，他说每次说到这件事，他的脸都会发热。说实话，我的脸也在发热，可以想象，那天在会场上的人们是怎样的感动！在这里，数学史被演化成一种探索精神，而让数学课有了语文课的感动！我觉得这样引进数学史是有价值的。 数学史应给孩子“回到原点的思考”“数学教学应有回到原点的思考”刘坚教授如是说。历史上，早在18世纪法国实证主义哲学家、社会学创始人孔德即提出，由于个体知识的发生与历史上人类知识发生的一致性，因而对孩子的教育必须符合历史的顺序，美国著名数学史家卡约黎认为，如果孔德的理论正确的话，那么数学史对于数学教学来说是一种十分有效、不可或缺的工具。 数学史教学可以帮助孩子寻找数学知识的逻辑源头，思想方法的产生过程，组织的数学教学顺应着生活事理的逻辑走向，孩子们的学习可以像呼吸一样自然和朴素。我在教学《11—20各数的认识》的时候，从结绳计数、刻板计数开始，讲到古人10个一堆地数石子，当数到10个的时候，就用一个大石子代替这10个小石子，数成10（十），为孩子们顺利地将10根小棒捆成一捆，建立“十”的概念做了很好的铺垫。同样让我眼前一亮的课堂是强震球老师的《角的度量》，课一反常态，打破了以往由直观认识——操作应用——熟练掌握的知识结构，而是引导学生经历量角器的设计与制作过程，在设计与制作角的过程中，中心点、1度角、刻度、角的度量方法都很自然地出现，一切都在不经意中，“回到原点的思考”，这样的课堂来自对角的度量的深刻认识，将其产生的最原始的过程展现给孩子，非常符合孩子 的认知规律，这样的展现，不是数学文化的最好体现吗？ 3.数学美是